Специфика преподавания иностранного языка для специальных целей в системе профессионального иноязычного образования: аспект целеполагания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Школьное и вузовское обучение русскому языку билингвов и инофонов должно основываться на сведениях о возможности свертывания и развертывания пропозиций, о наличии предсказуемых и непредсказуемых правых и левых актантов в русском предложении, что определяется семантическими и грамматическими свойствами предиката, о номинативном минимуме, соответствующем содержательному замыслу автора, который реализуется адекватными по валентности предикатами.

Обучение русской речи билингвов и инофо-нов должно опираться на подробное описание семантико-грамматических свойств русских глаголов, так как глагол, являясь основой предложения, определяет пропозиционные возможности высказывания.

Внимание к номинативному аспекту русского предложения, к его предикатно-актантной структуре позволит скорректировать русскую речь учащихся, носителей бурятского и монгольского языков.

Примечание: * - здесь и далее подчеркнуты пропозиции, которые в речи учеников были представлены как свернутые или вовсе были пропущены.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. - М., 197б. - 383 с.

2. Арутюнова Н.Д. Понятие пропозиции в логике и лингвистике / Известия АН. Сер. Литературы и языка. - Т.35, №1.

- 197б. - С. 4б-54.

3. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. - М., 1977. - 248 с.

4. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: фрагмент прикладной (педагогической)

модели языка: учебник. - М.: Изд-во МГУ, 2QQQ - 5Q2 с.

5. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. - Л., 1972. - 213 с.

Хамаганова Валентина Михайловна, доктор филологических наук, профессор, кафедра русского языка Бурятского государственного университета, e-mail: [email protected]

Khamaganova Valentina Mikhailovna, doctor of philological sciences, professor, Russian language department, Buryat State University.

УДК 378.016:811

© Е.А. Хрусталева

Специфика преподавания иностранного языка для специальных целей в системе профессионального иноязычного образования: аспект целеполагания

В статье рассматриваются цели профессионального иноязычного образования с позиции компетентностного подхода: исследуются потенциал и проблемы реализации иноязычной и межкультурной коммуникативных компетенций, исходя из современных требований к подготовке специалистов.

Ключевые слова: профессиональное иноязычное образование, иностранный язык для специальных целей, иноязычная коммуникативная компетенция, межкультурная коммуникативная компетенция.

EЛ. Khrustaleva

Peculiarities of teaching foreign language for special purposes in the system of professional foreign language education: aspect of goal setting

The article discusses the purposes of professional foreign language education from the position of a competence approach: the potential and problems of realization of foreign language and intercultural communicative competence are studied on the basis of modern requirements to experts training.

Keywords: professional foreign language education, foreign language for special purposes, foreign language communicative competence, intercultural communicative competence

В современных реалиях владение специалистом иностранным языком становится неотъемлемым фактором развития его профессиональной компетентости, что заметно повышает его востребованность на рынке труда. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.» среди приоритетных направлений в сфере профессиональной

подготовки кадров называется приведение содержания и структуры данной подготовки в «соответствие с современными потребностями рынка труда».

В условиях современной глобализации, где важна ситуация диалога в международном общении, владение иностранным языком осмысливается с позиции межкультурной коммуника-

1б7

ции. Она возможна при взаимопонимании, толерантном поведении, позитивной настроенности, опоре на межкультурные универсалии и т.п. Целенаправленное обучение может оказать существенную помощь в формировании данных качеств. Поэтому при анализе различных программ подготовки специалиста мы можем отметить постоянное присутствие межкультурного компонента в содержании обучения иностранным языкам. Однако, несмотря на подобный императив межкультурного характера иноязычного образования, реализация такого обучения имеет ряд противоречий, в частности в самом целеполагании иноязычного образования. Данная статья ориентирована на анализ специфики преподавания иностранного языка именно с позиции представленной цели обучения в компе-тентностном ключе.

Определение цели профессионального иноязычного образования исходит из конкретного профиля обучения. Для наглядного примера хотелось бы более подробно остановиться на анализе стандартов и программ для неязыковых средних специальных учебных заведений (специальность 030912 «Право и организация социального обеспечения»).

В федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 030912 «Право и организация социального обеспечения" законодатель указывает следующие требования к подготовке специалиста: студент должен «уметь общаться (устно и письменно) на иностранном языке на профессиональные и повседневные темы; переводить (со словарем) иностранные тексты профессиональной направленности... знать лексический и грамматический минимум, необходимый для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов профессиональной направленности...». Так, специалист определенного профиля должен уметь осуществлять иноязычное общение с учетом профессиональной специфики своей деятельности.

Обучение иностранному языку в учебном заведении среднего специального образования связано с развитием иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В этом, на наш взгляд, кроется существенное противоречие, связанное со спецификой именно профессиональной направленности иноязычного образования. Следует уточнить, что понимается под этой компетенций, каковы ее особенности в данном вопросе, а также связь с другими компетенциями.

В отечественной науке (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) термин «иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) определяется как способность понимать, продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью условных знаков.

Зарубежные исследователи, в частности

Н. Хомский [5] и Дж. Равен [3], выделяют в ее структуре ряд компонентов: 1) лингвистический (знание лексики, фонетики, грамматики и соответствующие им умения); 2) социолингвистический (социокультурные условия использования языка); 3) прагматический (реализация коммуникативной функции, порождение речевых актов).

Таким образом, вышеуказанные авторы основной акцент в формировании иноязычной компетенции делают на освоении определенной суммы знаний, умений и навыков по дисциплине «Иностранный язык». Но в соответствии с ФГОС нового поколения данная компетенция должна быть расширена и дополнена профессионально-ориентированным компонентом, т. к. в ней не учитываются современные реалии, не уделяется внимание развитию толерантного отношения к представителям другой культуры и изучению иностранного языка с целью профессионального развития личности студента, преодолению психологического барьера при иноязычном общении и т. д.

Если обращаться к определению межкуль-турной коммуникативной компетенции (МКК), то мы находим применительно к профессиональному образованию те недостающие элементы, которые позволяют наиболее полно отразить сущность обучения иностранному языку для специальных целей. Именно профессиональное общение, то есть деятельность с целью достижения особого конкретного результата, нуждается в акценте на межкультурной составляющей такой коммуникации, позволяющей реализовать полноценный диалог.

Анализ научной литературы (работы Е. М. Верещагина, Г. В. Елизаровой, В. Г. Воробьева, И. А. Зимней, И. С. Соловьева, В. В. Сафоновой, Е. И. Пассова и др.) позволил определить меж-культурную коммуникативную компетенцию (МКК) как способность достигать взаимопонимания с представителями разных культур с помощью иностранного языка на основе знания, понимания и соблюдения универсальных норм поведения, составляющих международный этикет общения. Она позволяет устанавливать

взаимоотношения с представителями других культур на основе толерантного отношения к различиям в культурных ценностях, манере общения, стиле поведения, образе жизни и т.д.

В составе МКК М.Н. Раздобарова [4] выделяет следующие компоненты: 1) общекультурный (осведомленность в области общекультурологических знаний, систем ценностей, существующих в различных странах); 2) социокультурный (владение умениями межличностного вербального общения с представителями другой страны, соблюдение соответствующих этических и этикетных речевых норм); 3) лингвосоциокультурный, предполагающий знание лексических и грамматических единиц, присущих языку различных стран, их правильное использование в коммуникативном процессе. Таким образом, применительно к профессиональному образованию мы можем говорить о том, что целевым приоритетом иноязычного образования становится формирование именно МКК, которая в

свою очередь включает в себя ИКК.

При анализе научных работ были выявлены различные точки зрения на понимание структуры МКК. За основу нашего понимания МКК была взята структурная модель, предложенная С. А. Мухаркиной [2, с. 50-51]. На наш взгляд, она наиболее адекватно отражает критерии и показатели сформированности МКК применительно к подготовке специалистов. В нашем исследовании указанная модель была несколько изменена в соответствии с новыми требованиями стандарта. А именно: она была дополнена и расширена за счет введения общих компетенций (ОК), составляющих основу иноязычного образования применительно к выбранной специальности. Данная структурная модель содержания межкультурной коммуникативной компетенции представляет собой совокупность субкомпетенций: когнитивной, мотивационной, операционной и рефлексивной (табл.).

Таблица

Структура межкультурной коммуникативной компетенции в обучении студентов неязыковых ССУЗов

Субкомпетенция Содержание Отражение во ФГОС

Когнитивная субкомпетенция 1) знание основных межкультурных понятий, реалий по выбранной специальности - формирование межкультурной базы изучаемого языка; 2) владение специфическими для разных стран моделями поведения; 3) осуществление поиска, обработки, анализа информации по исследуемой проблеме; 4) знание норм этики профессионального общения ОК-1, ОК-4, ОК-5, ОК-9, ОК-12

Мотивационная су бкомпетенция 1) направленность на толерантное взаимоотношение с представителями другой культуры (терпимость к обычаям и традициям общения); 2) ориентация на организацию внутригруппового взаимодействия с носителями иного языка, направленная на достижения поставленных целей ОК-3, ОК-6, ОК-7

Операционная субкомпетенция 1) умение осуществлять межкультурное взаимодействие; 2) умение обмениваться информацией, искать и находить информацию, отражающую межкультурные реалии; 3) умение демонстрировать толерантное поведение, нормы приемлемого профессионального поведения; 4) действие в стандартных и нестандартных ситуациях межкультурного общения ОК-3, ОК-12, ОК-13

Рефлексивная субкомпетенция 1) умение адекватно оценивать приобретенные знания, умения, способность, корректировать свое коммуникативное поведение с точки зрения приемлемости в данной языковой среде; 2) умение выбирать подходящие методы и способы выполнения профессиональных задач, рефлексировать свой и чужой профессиональный опыт; 3) умение самостоятельно определять задачи для профессионального и личностного развития. ОК-2, ОК-8

Вышеперечисленные общие компетенции (ОК) согласно ФГОС третьего поколения являются ключевыми и должны быть реализованы в базовых программах подготовки специалистов. Но при анализе «Примерной программы учеб-

ной дисциплины «Иностранный язык» [1], рекомендованной в качестве основной для среднего специального образования и разработанной в Федеральном институте развития образования В.Г. Кашинцевой, были выявлены явные проти-

воречия основным государственным требованиям. Во-первых, лишь 40% тем программы (темы

1, 9, 10, 13, 14, 16) профессионально ориентированы и направлены на формирование МКК. В этом можно усмотреть несоответствие рекомендованной программы государственным требованиям профессиональной подготовки. Также существенным, на наш взгляд, недостатком указанной программы является и перечень рекомендованной литературы. Ее анализ привел нас к выводу о том, она не раскрывает профессионально-направленные темы курса (а их 40%). Крайне скудно в программе даются рекомендации по контролю и оценке результатов освоения дисциплины, а ведь контроль и диагностика являются существенным компонентом в современных стандартах.

Выявленные проблемы подводят нас к необходимости их решения, которое может осуществляться по следующим направлениям:

1) изменение базовой программы в целях приведения ее в соответствии с ФГОС нового поколения;

2) разработка учебно-методических пособий, рекомендаций и т.п. с целью наилучшего рас-

крытия МКК в заявленных темах курса;

3) разработка контрольно-диагностического инструментария для данной программы с целью определения качества иноязычной подготовки применительно к данной специальности.

Подводя итог всему вышесказанному, хотелось бы еще раз отметить важность формирования МКК в современной подготовке специалиста. Обучение иностранному языку, на наш взгляд, должно быть тесно связано с обучением стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия в межкультурной среде, основам адекватного речевого поведения, выстраиванию конструктивного диалога с представителями разных культур. Достижение этой цели возможно через моделирование в учебном процессе профессиональной коммуникации. Задачей дальнейшего исследования видится работа по корректировке рекомендованной программы в части отбора методов, принципов, средств обучения, учебных текстов, составление лингвокультурологического глоссария и т.п., т.е. всего того, что оказывало бы существенную поддержку в реализации указанной программы и выполняло бы при этом требования ФГОС.

Литература

1. Кашинцева В.Г. Примерная программа учебной дисциплины «Английский язык» (базовая подготовка) для образовательных учреждений, реализующих образовательные программы СПО. - М., 2010. - 22 с.

2. Мухаркина С.А. Формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенциистудента в образовательном процессе: дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2009. - 170 с.

3. Равен Дж. Руководство для прогрессивных матриц Равена и словарных шкал. - М.: Когито-Центр, 2002. - 25 с.

4. Раздобарова М.Н. Межкультурная коммуникативная компетенция студентов в условиях модернизации профессионального образования // Известия Саратовского университета. 2008. - Т. 8. - Вып. 2. Философия. Психология. Педагогика. -С. 122.

5. Хомский Н. Введение в формальный анализ естественных языков. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 62 с.

Хрусталева Елена Александровна, магистрант ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по направлению подготовки 050100.68 «Педагогическое образование» Института иностранных языков, e-mail:

[email protected]

Khrustaleva Elena Alexandrovna, graduate student, Moscow City Pedagogical University, direction 050100.68 «Pedagogical education», Institute of Foreign Languages.

УДК 372.8:811.512.31

© З.Д. Чимбеева

Проектирование метапредметных учебных действий младших школьников в процессе обучения бурятскому языку

В данной статье рассматривается вариант педагогического проектирования метапредметных действий младших школьников как один из возможных подходов учителя в работе в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Ключевые слова: бурятский язык, новый образовательный стандарт, метапредметные действия, младший школьник.