Проблема студенческой вовлеченности в процесс обучения в условиях онлайн-образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

6. Мунье Э. Манифест персонализма / Пер. с фр. М.: ТЕРРАКнижный клуб; Республика, 1999. 559 с. http://eknigi.org/gumanitarnye_nauki/119439-manifest-personalizma.html (дата обращения 01.03.2018)

7. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. 208 с. http://tlf.narod.ru/school/krzd_poya1959.htm (дата обращения 14.03.2018).

8. Пугачева Н.Б. Закономерности и условия формирования кластеров // Актуальные проблемы экономики и права. 2007. № 4. С. 16-25.

9. Пугачева Н.Б. Концептуальные основы модернизации системы профессионального образования для регионального рынка труда // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2009. № 1. С. 079-082.

10. Пугачева Н.Б. Форсайт как составляющая управления современным профессиональным образованием // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2010. № 1(2). С. 65-69.

11. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я. Виленкина; сокр. пер. с нем. А.Я. Халамайзера. Часть 2. М.: Просвещение, 1983. 192 с. http://www.t-library.net/read.php?id=3281&file=3241&page=36 (дата обращения 10.03.2018)

12. Terentyeva I.V., Akhmetzyanova G.N., Mukhomorova I.V., Perezhogina O.N., Pugacheva N.B., Gainullina R.R., Lunev A.N., Lezhnin V.V. Development Strategy of Service Sector in Conditions of Federal States Entities Autonomy Increasing // International Review of Management and Marketing. 2016. Т.6. № 2. С. 1-5.

Педагогика

УДК: 347.147

доктор филологических наук, профессор Киуру Константин Валерьевич

Челябинский государственный университет (г. Челябинск); кандидат педагогических наук Попова Екатерина Евгеньевна

Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск)

ПРОБЛЕМА СТУДЕНЧЕСКОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ

ОНЛАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается проблема студенческой вовлеченности в процесс обучения в условиях онлайн-образования. Цифровая революция и современная дигитализированная среда существенно меняют факторы вовлеченности студентов вуза в процесс обучения. В ходе исследования установлена корреляция между технологиями образования и вовлеченностью студентов. Решением проблемы низкой вовлеченности студентов в процесс обучения может служить активное включение в образовательный процесс цифрового контента, представленного на открытых образовательных ресурсах. Цифровой контент может способствовать усилению контакта между студентом и преподавателем, взаимному обмену и кооперации среди студентов, увеличению доли активного обучения в образовательном процессе вуза, получению быстрой обратной связи.

Ключевые слова: вовлеченность студентов, образовательный процесс, онлайн-образование, цифровой контент, дигитализация образовательной среды.

Annotation. The article deals with the problem of student involvement in the learning process in the context of online education. The digital revolution and the modern digitalized environment significantly change the factors of student involvement in the learning process. In the course of the study, a correlation was established between the technologies of education and the involvement of students. A solution to the problem of low student involvement in the learning process can be the active inclusion in the educational process of digital content presented on open educational resources. Digital content can enhance the contact between the student and the teacher, mutual exchange and cooperation among students, increase the share of active learning in the educational process of the university, receive quick feedback.

Keywords: student involvement, educational process, online education, digital content, digitalization of the educational environment.

Введение. Цифровая революция радикально меняет процессы обучения и усвоения знаний и трансформирует ландшафт высшего образования. Вопрос влияния дигитализированной среды на процесс обучения находится в центре внимания международных организаций11.

В исследовании экспертов ЮНЕСКО «The Virtual University: Models and Messages» констатируется, что в современном мире «цифровые технологии открывают широчайшие возможности для новых форм налаживания связей и сотрудничества, поскольку знания и информация могут оцифровываться и передаваться по электронным каналам связи. Они трансформируют обучение и преподавание, повседневную жизнь ученых и студентов» [8].

Цифровая революция в образовании делает вызов высшей школе, заставляя искать новые средства управления студенческой вовлеченностью в процесс обучения.

Одним из таких средств управления студенческой вовлеченностью в условиях цифровой революции становится цифровой контент [2].

Цифровой контент предполагает создание, рассылку и получение контента в цифровом виде, включая онлайн-курсы, видеоматериалы, цифровые библиотеки и тексты, игры и приложения. В области образования такой контент выводится из сферы статического воспроизведения учебников и учебных пособий и переносится в область программного обеспечения для интерактивного образования и продуктов онлайн-обучения 12.

11 Цифровая революция в образовании: полный текст доклада Специального докладчика ООН по вопросам права на образование. ООН Ген. ассамблея Совет по правам человека 06 апреля 2016. [Электронный ресурс] / Цифровая революция в образовании. - 2016. - Режим доступа: http://www.lexed.ru/praktika/pravonaobrazovanie/detail.php?ELEMENT_ID=5891- Дата обращения: 14.04.2018.

12 Fundamental principles of digitization of documentary heritage [Электронный ресурс] / ЮНЕСКО. - 2015. - Режим доступа:

Онлайн-обучение мы понимаем как включение в образовательный процесс открытых образовательных ресурсов. Под открытыми образовательными ресурсами понимаются «любые виды материалов методической, учебной и научной направленности в цифровом или ином формате, являющиеся общественным достоянием или выпущенные под открытой лицензией, которая допускает возможность бесплатного доступа, использования, переработки и перераспределения материалов другими пользователями без ограничений или при минимальных ограничениях»13.

Изложение основного материала статьи. Для многих зарубежных вузов стала очевидна актуальность проведения исследований студенческой вовлеченности, начиная с конца 1990-х - начала 2000-х гг. Об этом свидетельствует рост эмпирических исследований студенческой вовлеченности, а также появление таких масштабных проектов, как «Национальное обследование студенческой вовлеченности» (National Survey of Student Engagement, NSSE) и «Студенческий опыт в исследовательских университетах» (Student Experience in Research Universities, SERU).

Изучение студенческой вовлеченности относится к сравнительно новому направлению в области высшего образования, появившемуся во второй половине XX века. На его формирование оказали значительное влияние А. Астин [4], Р. Пэйс [11], В. Тинто [14], Э. Паскарелла и П. Теренцини [12], А. Чикеринг и З. Гамсон [6].

А. Астин разработал наиболее популярную концепция студенческой вовлеченности. По мнению Астина, идея студенческой вовлеченности созвучна с понятием катексис, которое описывает инвестирование психологической энергии в объекты, находящиеся вне субъекта. Следовательно, студенческая вовлеченность - это совокупность физической и психической энергии, затрачиваемой для приобретения академического опыта [4].

Нужно развести понятия «студенческая вовлеченность» и «учебная мотивация». А. Астин различает эти два термина, говоря, что в понятии студенческой вовлеченности большую роль играет поведенческий аспект: «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [4, с. 519]. А. Астин говорит, что ответить на вопрос «Как мотивировать студентов?» сложнее, чем разрешить вопрос «Как сделать студентов вовлеченными?» [4].

Согласно определению Ф. Ньюмана, «Студенческая вовлеченность в академическую работу - это психологическое инвестирование и усилия, вкладываемые студентом в обучение, понимание, освоение знаний, навыков или искусство академической работы» [10, с. 12].

Идея об эффективных образовательных практиках и вовлечении в них студентов прослеживается в работе А Чикеринга и З Гамсон. Исследователи опираются на аксиому, что важнейшими ресурсами в улучшении высшего образования являются преподаватели и студенты. На основе исследований, ученые выделили следующие практики, которые способны обогатить учебный процесс [6, с. 3]:

1. Поощрение контакта между студентами и преподавателями;

2. Развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов;

3. Поощрение «активного обучения»;

4. Наличие быстрой обратной связи;

5. Внимательное отношение ко времени, предназначенному для выполнения задания;

6. Трансляция высоких ожиданий;

7. Уважительное отношение к разнообразным талантам и способам обучения.

Таким образом, в соответствии с концепцией А. Чикеринга и З. Гамсон, можно воздействовать на практики, используемые преподавателями в ходе обучения.

Идея приобретения опыта в процессе обучения представлена в трудах Мартина Хайдеггера. Он считал, что педагог должен предоставлять своим ученикам возможность учиться, а не навязывать им учебу. Обучение, по его словам, это не усвоение заранее подготовленных идей и информации, а скорее «путешествие в непознанное» [9].

Условия обучения стали центральной идеей в исследовании Р. Бара и Дж. Тага. Авторы отмечают, что американское высшее образование начинает переходить от доминирования парадигмы «обеспечения преподавания» к парадигме «производства учения». Традиционная парадигма «преподавания» в качестве миссии высших учебных заведений считает организацию обучения и обеспечение преподавательской деятельности [5]. «Миссия колледжа не в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента, используя любое, наиболее подходящее для этого средство» [1, с. 8].

Итак, основной акцент нужно делать не на содержании обучения (чему учат студентов?), а на способах его организации (как учат студентов?). Идею изучения студенческой вовлеченности можно выразить следующим образом: «Студенты получают знания и навыки из того, что они делают в рамках вуза» [13] или «То, каким образом (как) студенты обучаются не менее важно, чем то, чему они обучаются в университете» [7].

Для выявления уровня студенческой вовлеченности в процесс обучения нами было проведен опрос студентов первого курса Челябинского государственного университета и Уральского государственного университета физической культуры. Для исследования мы использовали методику Н.Г. Малошонок [3].

На вопрос «Оцените, пожалуйста, как часто в текущем году Вы...» мы получили следующие результаты (Табл. 1).

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/mow/digitization_guidelines_for_web.pdf -Дата обращения: 14.03.2018.

13 ЮНЕСКО, Парижская декларация по открытым образовательным ресурсам 2012 года [Электронный ресурс] / ЮНЕСКО. - 2012. - Режим доступа:

http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Russian_Paris_OER_Declaration.pdf - Дата обращения: 13.03.2018.

Распределение ответов респондентов на вопрос

Никогда Крайне Время от Скорее Часто Очень

редко времени часто часто

Участвовали в дискуссии - 22% 27% 12% 7% 2%

на занятиях

Использовали идеи и 2% 27% 27% 2% 10% 2%

понятия из различных

курсов в дискуссии на

занятии

Задавали вопросы по 7% 15% 29% 12% 5% 2%

содержанию курса

преподавателям во время

занятий

Считали курс настолько 20% 17% 32% 2% - -

интересным, что делали больше заданий, чем от Вас требовалось

Решали задачи у доски на 2% 20% 22% 7% 10% 10%

семинаре или отвечали на

вопрос преподавателя по содержанию учебного

курса

Выступали с докладом или 2% 7% 39% 12% 12% 5%

презентацией на

семинарских занятиях

В своей письменной 2% 20% 22% 17% 10% 7%

работе ссылались более

чем на 5 источников

Применяли идеи и 2% 10% 29% 10% 17% 5%

принципы, изученные на

занятиях, в реальной

жизни

Прикладывали больше 5% 12% 24% 20% 5% 2%

усилий к изучению курса, чем обычно, из-за высоких

требований преподавателя

Существенно 22% 29% 12% 5% 2% -

переписывали работу как

минимум один раз, перед

тем как сдать ее

преподавателю на

проверку

Готовились совместно с 5% 7% 29% 20% 5% 5%

другими студентами во

внеаудиторное время

Помогали однокурсникам лучше понять учебный - 12% 44% 7% 2% 2%

материал

Помогали другим 12% 20% 20% 17% - 2%

студентам с домашним

заданием,подготовкой к

контрольной работе или

экзамену

Работали над 17% 34% 17% 2% - -

дополнительными

заданиями по курсу,

выполнение которых необязательно для

получения отличной

оценки

Полученные ответы позволяют установить низкий процент корреляции между видами образовательной деятельности и студенческой вовлеченностью в процесс образования по таким показателям, как контакт между студентом и преподавателем, развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов, поощрение «активного обучения», наличие быстрой обратной связи.

На вопрос «Вспомните Вашу работу в рамках учебных курсов в текущем учебном году. Как часто при выполнении заданий от Вас требовалось ...?» мы получили следующие результаты (табл. 2).

Распределение ответов респондентов на вопрос

Никогда Крайне Время от Скорее Часто Очень

редко времени часто часто

Заучивать факты, идеи и - 20% 22% 15% 15% -

методы

Создавать новые идеи, 5% 29% 29% 2% 5% -

разработки, подходы к

пониманию

Приводить факты и примеры в поддержку собственной - 5% 27% 15% 20% 7%

точки зрения

Объединять идеи и понятия 2% 17% 27% 10% 12% 2%

различных учебных

дисциплин для выполнения

задания

Оценивать ценность информации, идей, действий - 7% 22% 22% 17% 2%

и выводов, основываясь на

обоснованности источников,

методов и рассуждений

Оценивать надежность - 5% 15% 24% 15% 12%

информации, правильность

используемых методов для сбора и анализа данных, обоснованность выводов

Выделять в материале - 7% 24% 27% 10% 2%

составляющие части и

аргументы, чтобы получить

основания для разных

выводов и результатов

Применять теоретические - 10% 10% 24% 22% -

концепции к практическим ситуациям, проблемам и

задачам

Ответы респондентов свидетельствуют о низком проценте корреляции студенческой вовлеченности и поощрением «активного обучения».

Выводы. Решением проблемы низкой вовлеченности студентов в процесс обучения может служить активное включение в образовательный процесс цифрового контента, представленного на открытых образовательных ресурсах. Цифровой контент может способствовать усилению контакта между студентом и преподавателем, взаимному обмену и кооперации среди студентов, увеличению доли активного обучения в образовательном процессе вуза, получению быстрой обратной связи.

Литература:

1. Бар, Р. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования / P. Бар, Дж. Таг [Текст] // Дидактика высшей школы: сб. рефератов. Минск.: БГУ, 2005.

2. Киуру, К.В. Digital humanities как тренд развития современного образования [Текст] / К.В. Киуру, Е.Е. Попова // Педагогическая наука и образование. Вып. 18. - Челябинск: УралГУФК, 2018. - С. 140-144.

3. Малошонок, Н.Г. «Студенческая вовлеченность» как социальное явление: теория и методология исследования [Текст]. Дисс. ... канд. социол. наук, М., 2014.

4. Astin, A. Student involvement: a developmental theory for higher education // Journal of College Student Development. 1984. Vol. 25. No 4. P. 297-308.

5. Barr, R.B., Tagg, J. From Teaching to Learning —A New Paradigm for Undergraduate Education // Change. 1995. Vol. 27. No 6. P. 13-25.

6. Chickering, A.W., Gamson, Z.F. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 1987. Vol. 39. No 7. P. 3-7.

7. Coates, H. Student Engagement in Campus-Based and Online Education: University Connections. London: Taylor and Francis, 2006.

8. D'Antoni S., ed. (2006) The Virtual University: Models and Messages. Lessons from Case Studies. Paris, 440.

9. Heidegger, M. What is called thinking? L.: Harper & Row, 1968.

10. Newmann, F. Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. Teachers College Press, 1992.

11. Pace, R. Measuring the Quality of College Student Experiences. An Account of the Development and Use of the College Student Experience Questionnaire. Los Angeles: Higher Education Research Institute Graduate School of Education University of California, 1984.

12. Pascarella, E.T., Terenzini, P.T. Informal interaction with faculty and freshman ratings of the academic and non-academic experience of college // Journal of Educational Research. 1976. Vol. 70. P. 35-41.

13. Pike, G., Kuh, G. A Typology of Student Engagement for American Colleges and Universities. Research in Higher Education. 2005. Vol. 46. No 2. P. 185-209.

14. Tinto, V. Promoting student retention through classroom practice // Paper presented at the Conference on Enhancing Student Retention: Using International Policy and Practice, 5-7 November, Amsterdam, 2003.

Педагогика

УДК 378.147

кандидат педагогических наук, доцент Клименко Елена Васильевна

Калужский филиал федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего образования

«Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации» (г. Калуга); кандидат педагогических наук Волхонская Анжелика Саитовна

Калужский филиал Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана (г. Калуга)

ТЕСТОВАЯ СИСТЕМА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Аннотация. В данной статье рассматриваются основы построения и структура тестовой системы диагностического контроля при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (ИПКК) студентов экономических специальностей. Приводится авторское определение ИПКК будущих выпускников. Определены преимущества использования тестов при диагностике уровня сформированности ИПКК обучаемых. Приведены результаты эксперимента и выводы относительно результативности использования диагностической тестовой системы при формировании ИПКК студентов экономических специальностей. Даны рекомендации по использованию предлагаемой тестовой системы диагностического контроля.

Ключевые слова: тестовая система, виды тестов, диагностический контроль, формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, преимущества использования тестов, результаты эксперимента, рекомендации по использованию тестовой системы.

Annotation. The article deals with the basis and structure of the test system of diagnostic control while forming the foreign professional communicative competence of students of higher economical education. The definition of the foreign professional communicative competence of graduating students is presented. The advantages of using tests while making diagnostic control of the trainees4 foreign professional communicative competence level are defined. The article provides experimental data and conclusions concerning the efficiency of using the test system of diagnostic control. The recommendations on using the proposed test system of diagnostic control are presented.

Keywords: test system, diagnostic control, forming the foreign professional communicative competence, students of higher economical education, experimental data, advantages of using tests, recommendations on using test system.

Введение. Современные исследователи в области методики и педагогики уделяют пристальное внимание исследованиям, связанным с контролем обучения иностранному языку. В связи с этим следует заметить, что в отечественной и зарубежной науке не существует единого подхода к этой проблеме.

Известно, что объектом контроля обучения иностранному языку в неязыковом вузе является степень сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов , которая понимается нами как «- результат, затраченных ими усилий, направленных на формирование таких иноязычных знаний и умений, которые отражают лингвистическое, профессионально-контекстуальное, психологическое, социальное и ситуативное состояние языка как средства профессионального общения в области экономики и финансов, а также личностного общения» [1].

Формулировка цели статьи. В рамках данной статьи авторами делается попытка определить основы построения и структуру тестовой системы диагностического контроля при формировании ИПКК студентов экономических специальностей и доказать ее эффективность при использовании в учебном процессе по дисциплинам «Иностранный язык» и «Иностранный язык в профессиональной сфере» в экономическом вузе.

Изложение основного материала статьи. Наиболее значимыми функциями контроля являются диагностирующая, обучающая, корригирующая и воспитательная функции. При осуществлении диагностирующей функции выявляются знания, умения и навыки обучаемых, оцениваются их структура и уровень, а также происходит оценка поведения студента. Обучающая функция контроля способствует усвоению учебного материала. Целесообразность и эффективность примененных ранее приемов с последующей корректировкой определяется корригирующей функцией. Воспитательная функция контроля заключается в оценке сильных и слабых сторон в развитии личности студента, его отношения к учебе, товарищам, окружающим, событиям в жизни, при этом оценка достигнутого может сопровождаться поощрением или рекомендациями.

Все указанные выше функции взаимосвязаны и зависимы друг от друга, но доминирует во всей системе педагогического контроля диагностирующая функция. Об исключительной важности диагностической функции пишет в своих работах В.М.Полонский. Чем весомее наполнение этой функции, тем больше возможностей для реализации обучающей и корригирующей функций и эффективного воспитательного воздействия [2].

Контроль бывает итоговым, промежуточным (рубежным), текущим и входным. Так как основным результатом обучения является достижение будущими экономистами определенного профессионально-достаточного уровня коммуникативной компетенции, то итоговый контроль заключается в определении степени сформированности коммуникативной компетенции в конце периода обучения иностранному языку.

Промежуточный контроль проводится после блока занятий, объединенных общей темой.

При текущем контроле наблюдается процесс формирования языковых умений и навыков и есть возможность менять последовательность заданий в зависимости от уровня ИПКК студентов.

Для проверки исходного уровня ИПКК используется входной (предварительный) контроль, который также позволяет преподавателю понять, что именно представляет трудность для обучаемых на начальном этапе и как правильно спланировать свою дальнейшую работу по формированию ИПКК студентов.

Форма контроля бывает индивидуальной, фронтальной, групповой и парной и проводится в устной или письменной форме, открыто или скрыто.