CC BY
60Педагогика
УДК 347.147
доктор филологических наук, профессор Киуру Константин Валерьевич
Челябинский государственный университет (г. Челябинск); кандидат педагогических наук Попова Екатерина Евгеньевна
Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск)
ОТ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ К СТУДЕНЧЕСКОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ: ОТВЕТ НА ВЫЗОВ НОВОЙ
ПАРАДИГМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Изменение парадигмы высшего образования с «преподавания» на «учение» делает вызов всей системе организации образовательного процесса. Ответом на этот вызов становится переход от формирования и развития учебной мотивации к формированию студенческой вовлеченности в образовательный процесс. В статье приводятся результаты исследования учебной мотивации студентов коммуникационных направлений. Результаты исследования представлены в виде шкал мотивации, которые соотнесены с моделью студенческой вовлеченности в образовательный процесс вуза.
Ключевые слова: вовлеченность, образовательный процесс, учебная мотивация, шкала мотивации, модель студенческой вовлеченности.
Annotation. Changing the paradigm of higher education from "teaching" to "learning" makes a challenge to the whole system of organization of the educational process. The answer to this challenge is the transition from the formation and development of learning motivation to the formation of student involvement in the educational process. The article presents the results of the study of educational motivation of students of communication areas. The results of the study are presented in the form of motivation scales, which are correlated with the model of student involvement in the educational process of the university.
Keywords: involvement, educational process, educational motivation, scale of motivation, model of student involvement.
Введение. Мартин Хайдеггер признавал важность приобретения опыта в процессе обучения. По его мнению, педагог должен предоставлять своим ученикам возможность учиться, а не навязывать им учебу. Обучение - это не усвоение заранее подготовленных идей и информации, а скорее «путешествие в непознанное» [6].
Р. Бар и Дж. Таг в своей статье говорят об условиях обучения как важной составляющей учебного процесса. Авторы отмечают, что американское высшее образование начинает переходить от доминирования парадигмы «обеспечения преподавания» к парадигме «производства учения».
Традиционная парадигма «преподавания» миссию высших учебных заведений видит в организации обучения и обеспечении преподавательской деятельности, которая по большей мере заключается в «чтении пятидесятиминутных лекций» [5]. Переход к новой парадигме связан с пониманием абсурдности данной цели: «Сказать, что задача колледжей - обеспечение обучения [преподавания], равносильно утверждению, что задача Дженерал Моторс - управление конвейером, а задача здравоохранения - обеспечить занятость больничных коек. Теперь мы понимаем, что миссия колледжа не в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента, используя любое, наиболее подходящее для этого средство» [5, с. 8].
Таким образом, новая парадигма «учения» ориентирована на учет особенностей и способностей студентов. Если парадигма преподавания акцентирует внимание на границах того, что могут дать вузы, то в парадигме учения границы - это учеба студента и его успехи. На данный момент можно с уверенностью констатировать, что в подавляющем большинстве в российской высшей школе господствующей является парадигма «обеспечения преподавания».
При господстве парадигмы «преподавания» в учебных заведениях учащемуся отводится пассивная роль. Так, например, в результате исследований образовательного процесса К. Берейтер и М. Скардамалия сделали вывод, что если рассматривать аудиторное занятие как социокогнитивный процесс, который осуществляется преподавателем и учащимся в традиционном подходе к обучению, основная часть познавательных функций высокого уровня выполняется учителем, в то время как ученик выполняет функции низкого уровня. Вследствие этого, исследователи предлагают произвести фундаментальные изменения, которые будут заключаться в передаче ряда функций высокого уровня учащимся (постановка задач, проблема понимания, соотнесение нового знания с уже приобретенным и т.д.) [7].
Изложение основного материала статьи. Студенческая вовлеченность тесно связана с понятием учебной мотивации. Однако А. Астин различает эти два термина, говоря, что в понятии студенческой вовлеченности большую роль играет поведенческий аспект: «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [4, c. 519]. Преимуществом использования именно поведенческого аспекта студенческой вовлеченности является возможность его наблюдения и измерения. Поэтому студенческая вовлеченность представляется, как более полезный концепт, чем студенческая мотивация. А. Астин пишет, что ответить на вопрос «Как мотивировать студентов?» сложнее, чем разрешить вопрос «Как сделать студентов вовлеченными?» [4].
Проблема студенческой вовлеченности в условиях российской высшей школы изучена мало [2, 3].
Нами было проведено исследование учебной мотивации студентов 1 курса факультета журналистики Челябинского государственного университета. Были опрошены студенты направлений «Журналистика» (31 человек), «Реклама и связи с общественностью» (15 человек) и «Медиакоммуникации» (6 человек). За основу была взята методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). Шкалы мотивов соответствуют группам мотивов, выделенным В.А. Гордашниковым и А.Я. Осиным [1]. Методика предполагает выявление коммуникативных, профессиональных, учебно-познавательных, социальных мотивов, а также мотивов творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
В результате исследования получены следующие данные, распределенные по шкалам и направлениям подготовки (Табл. 1).
Распределение данных по шкалам
Таблица 1
Мотивы учебной деятельности Журналистика Реклама и связи с общественностью Медиаком-муникации
Шкала 1. Коммуникативные мотивы 16,3 14,3 15,6
Шкала 2. Мотивы избегания 10,2 11,2 9,5
Шкала 3. Мотивы престижа 16,8 16,2 15
Шкала 4. Профессиональные мотивы 27,2 24,2 26
Шкала 5. Мотивы творческой самореализации 9 7,9 9,5
Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы 28,5 24,2 28,6
Шкала 7. Социальные мотивы 18,4 14,6 16,8
На диаграмме 1 показано распределение данных по шкале коммуникативных мотивов. реализацией потребности в общении.
Они связаны с
Диаграмма 1. Шкала «Коммуникативные мотивы»
Диаграмма 2 показывает распределение данных по шкале мотивов избегания. Они связаны с осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности.
Диаграмма 2. Шкала «Мотивы избегания»
На диаграмме 3 представлено соотношение результатов по шкале мотивов престижа. Эти мотивы связаны со стремлением получить или поддержать высокий социальный статус.
Диаграмма 3. Шкала «Мотивы престижа»
Диаграмма 4 показывает распределение результатов по шкале профессиональных мотивов. Они связаны с желанием получить необходимые знания и навыки в выбранной профессиональной области, стать квалифицированным специалистом.
Диаграмма 4. Шкала «Профессиональные мотивы»
На диаграмме 5 мы видим распределение результатов по шкале мотивов творческой самореализации. Они связаны со стремлением к более полному выявлению и развитию своих способностей и их реализации, творческим подходом к решению задач.
Диаграмма 5. Шкала «Мотивы творческой самореализации»
Диаграмма 6 показывает распределение результатов по шкале учебно-познавательных мотивов. Эти мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; свидетельствуют об ориентации студента на овладение новыми знаниями, учебными навыками; определяются глубиной интереса к знаниям; также сюда относятся мотивы, свидетельствующие об ориентации студентов на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда; отражают стремление студентов к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Диаграмма 6. Шкала «Учебно-познавательные мотивы»
На диаграмме 7 представлены результаты по шкале социальных мотивов. Они связаны с различными видами социального взаимодействия студента с другими людьми; также к социальным мотивам относятся мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.
Диаграмма 7. Шкала «Социальные мотивы»
Поэтому в предлагаемой нами теоретической модели обучения студентов в вузе образовательные результаты подвержены влиянию, как исходных характеристик, так и студенческой вовлеченности (см. рис. 1).
Студенческая вовлеченность
Исходные характеристики (input)
-индивидуальный характер
- индивидуальная студенческая вовлеченность
- ин ституци ональный хар аксер
- ин ституци ональные условия для повлеченного осучения
- социальная вовлеченность
Обр азовательные результаты (output)
-удовлетворенность ооучением
- академическая успеваемость
- изменения в знаниях и компетенциях
Рисунок 1. Концептуальная модель исследования
Мы соотнесли шкалы мотивации с моделью студенческой вовлеченности, предложенной Н.Г. Малошонок [3], которая включает в себя три составляющие: исходные характеристики, студенческую вовлеченность и образовательные результаты.
Шкала 3 (мотивы престижа) и шкала 7 (социальные мотивы) соотносятся с исходными характеристиками вовлеченности, т.к. характеризуются желанием добиться одобрения со стороны родителей и социального окружения; шкала 1 (коммуникативные мотивы), шкала 2 (мотивы избегания) и шкала 5 (мотивы творческой самореализации) соотносятся со студенческой вовлеченностью, т.к. характеризуются желанием быть вовлеченным в учебный процесс и жизнь университета; шкала 4 (профессиональные мотивы) и шкала 6 (учебно-познавательные мотивы) соотносятся с образовательными результатами, т.к. нацелены на углубление и расширение знаний студентов.
Выводы. Изменение парадигмы высшего образования с «преподавания» на «учение» делает вызов всей системе организации образовательного процесса. Ответом на этот вызов становится переход от формирования и развития учебной мотивации к формированию студенческой вовлеченности в образовательный процесс.
1. Гордашников, В.А. Образование и здоровье студентов медицинского колледжа [Текст] / В.А. Гордашников, А.Я. Осин. М.: Академия Естествознания, 2009.
2. Киуру, К.В. Проблема студенческой вовлеченности в процесс обучения в условиях онлайн-образования [Текст] / К.В. Киуру, Е.Е. Попова // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - №. 59 (3). - 2018. - С. 380-383.
3. Малошонок, Н.Г. «Студенческая вовлеченность как социальное явление: теория и методология исследования. [Текст]. Дисс. ... канд. социол. наук. М., 2014
4. Astin A. Student involvement: a developmental theory for higher education // Journal of College Student Development. 1984. Vol. 25. No 4. P. 297-308.
5. Barr R.B., Tagg J. From Teaching to Learning —A New Paradigm for Undergraduate Education // Change. 1995. Vol. 27. No 6. P. 13-25.
6. Heidegger M. What is called thinking? L.: Harper & Row, 1968.
7. Scardamalia M., Bereiter C. Higher Levels of Agency for Children in Knowledge Building: A Challenge for the Design of New Knowledge Media // Journal of the Learning Sciences. 1991. Vol. 1. No 1. P. 37-68.
УДК 378
преподаватель Клычков Кирилл Евгеньевич
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (г. Москва)
ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТРЕНЕРА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СИЛОВОГО
ТРОЕБОРЬЯ В ПРОФЕССИИ
Аннотация. В статье говорится о профессиональном личностном становлении тренера-преподавателя силового троеборья, как сложном процессе, зависящим от различных факторов и его собственной активности. Выявлены возникающие разногласия в процессе становления тренера-преподавателя силового троеборья. Проводился анализ различных исследований и моделей становления профессиональной деятельности. Выделено, что у тренера-преподавателя силового троеборья и его обучающихся существуют свои представления касаемые его личности. Определено какими факторами выражается значение педагогического
Литература:
Педагогика
