CC BY
103
трудную задачу, целью которой является направление творческого потенциала человека, его внутренних интенций на истинные ценности, которые можно обнаружить в сфере духа, разума и логоса.
Литература
1. Хейзинга, Й. Человек играющий /Й. Хейзинга. - М., 2001.
2. Бэкон, Ф. О красоте /Ф. Бэкон // Сочинения. - М., 1972. - Т. 2.
3. Копннн, П. В. Гносеологические и логические основы науки / П. В. Коп-нин.-М., 1974.
4.Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. - М., 1990. -Т. 5.
5. Ильенков, Э. В. Философия и культура. / Э. В. Ильенков. - М., 1991.
6. Манхейм, К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм. - М., 1994.
7. Коменскин, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменс-кий.-М., 1982.
8. Платон. Государство / Платон // Собрание сочинений. — М., 1994. - Т. 3.
9. Мамардашвили, М, К. Беседы о мышлении / М. К. Мамардашвили // Мысль изреченная. - М., 1991.
10. Иванов, А. В. Мир сознания / А. В. Иванов. - Барнаул, 2000.
11. Кара-Мурза, С. Г. Идеология и мать ее наука / С. Г. Кара-Мурза. - М., 2002.
УДК 378
Л. И .Шутенко
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Жизнь человека современного общества складывается в условиях глобальных изменений, затрагивающих все сферы существования. Растущая интеграция экономических и социальных процессов, формирование информационного общества, технологизация и технократизация современной жизни ставят перед человечеством новые проблемы. Перед социальной и гуманитарной наукой третьего тысячелетия обнажается противоречие между невиданным прежде ростом средообразующих возможностей цивилизации и нравственной адекватностью их применения во благо конкретного человека, во благо развития культуры и жизни во всех ее формах.
Сегодня среди основных вопросов современности с особой драматичностью выступают следующие: не станет ли человек в обозримом будущем игрушкой в руках им же вызванных сил в лице отчужденных от пего интеллектуальных, информационных, кибернетических, социальных и других технологий? Сохранит ли человек свою автономию, свою способность к самостоятельному творческому самоопределению, свою созидательную (а не только потребительную) интенцию? Таким образом, сегодня с новой силой встает проблема человека как личности, как субъекта.
Вопрос о том, что, в конечном счете, ждет человека в третьем тысячелетии - новое обретение себя как личности или обезличенность - стал центральной проблемой нашего времени. Об этом свидетельствует небывалый расцвет антропоцентристскпх направлений в философии, психологии, педагогике, искусстве, религии.
Одна из ключевых проблем феноменологии личности - проблема самосознания. Эта проблема в различном ее звучании прослеживается на всех основных этапах развития гуманитарного знания: в эпохи античности и средневековья, Возрождения и Нового времени, в современную эпоху [10]. И не случайно сфера самосознания с самых первых шагов становления гуманитарной науки выдвигается в число ведущих областей понимания сложных процессов формирования человеческой личности и ее взаимоотношений с внутренней и внешней реальностью существования.
В различных направлениях социально-гуманитарного и персонологического опыта сфере самосознания придается статус живого источника построения человеком субъективной картины мира и своего Я в нем. Приобщение к исследованию этого уникального и интригующего опыта захватывает в последнее время все больше ученых самых различных научных отраслей. И это не случайно, поскольку сегодня очевидно, что ни одна из существенных гуманитарных, человековедческих проблем не может быть продуктивно решена, не затрагивая сферы самосознания.
Особое значение проблема самосознания приобретает в философии уже в силу ее непосредственного сопряжения с предметом данной науки -сознанием и его связи с бытием, закономерностями жизни человека в природе и обществе. В известном смысле сама философия есть форма научного самосознания человека, поскольку воплощает опыт постижения человеком своего отношения к миру, другим людям и самому себе, представляет его поиск путей объяснения картины действительности и своего назначения в ней.
Сложившийся философский опыт разработки проблемы самосознания образует обширное исследовательское пространство, основные линии-измерения которого могут быть представлены следующими позициями:
•Самосознание как содержание проблемы феномена человеческого Я.
•Самосознание как проблема, связанная с решением методологического вопроса соотношения субъекта и объекта.
•Самосознание как сущностная характеристика субъекта деятельности.
•Самосознание как процесс, представляющий субъективность или субъективную реальность.
•Самосознание как самоотражение.
•Самосознание как спонтанная творческая активность (самоконструи-рование).
•Самосознание как нечто обусловленное:
а) причинно-психофизиологической организацией и/или практикой социальной жизни;
б) функционально-психофизиологической организацией, практикой, социальными связями и отношениями.
•Самосознание как логический принцип, лежащий в основе философской системы и таким образом выступающий как принцип конструирования картины мира и действительности.
•Самосознание как процесс, представляемый диалектикой творящего и сотворенного и принимающий свойство дескрипции культуры.
•Самосознание как опыт, специфический опыт субъективной жизни.
•Самосознание как усмотрение смысла в контексте существования человека.
•Самосознание как сущностная составляющая проблемы личности, ее развития и формирования.
Представленный (и далеко неполный) спектр подходов к решению проблемы самосознания весьма широк и неоднозначен. В нем самосознание может выступать как процесс и продукт, иметь значение признака, свойства или самостоятельного явления, оформляться в категорию принципа, способа или же принимать облик реальности, действительности особого рода.
Известно, что в европейской науке наиболее существенный сдвиг в постижении сущностных процессов миропостроения и феномена человека был совершен немецкой классической философией, которая послужила своего рода новой «ментальной площадкой» для развития многих влиятельных направлений 1тманитарной науки (марксизм, феноменология, экзистенциализм и др.).
До немецкой классической философии вектор понимания проблемы самосознания в целом представлял линию движения от его трактовки только как эмпирического, индивидуального самосознания к чистому самосознанию (как теоретического принципа логики). Вместе с тем в этом движении уже возникает перспектива разработки категории самосознания (которая в полной мере реализуется в рамках немецкой классической философии) как сущностной характеристики активности субъекта. Так, уже в философии Нового времени возрождается интерес к реальной субъективности, центральным понятием становится разум (сознание) как всеобщий принцип, из которого выводятся определения Я, а под самосознанием понимается преимущественно процесс самопознавания через развертывание собственных, определений Я.
Очевидно, что первым наиболее сильным утверждением реальности самосознания как мыслящей субъективности и как принципа действительности было «cogito» Р. Декарта [17]. Однако мыслительный акт представлялся им как чистый опыт, мыслящий самого себя и создающий единственно гарантируемую реальность. Таким образом, реальность у Декарта замыкалась на саму себя, и картезианское Я в качестве субъекта выступало лишь как искусственная абстракция, Я - это «„мыслящая вещь“, которая сомневается, понимает, утверждает, отрицает, желает, не желает, представляет и чувствует» [15, с. 345]. Я у Декарта замкнуто в пространстве своего мышления, причем мышления, понятого не как процесс, а как сиюминутный мыслительный акт.
Дж. Локк пытается преодолеть данное затруднение Декарта, вводя в круг анализа понятие метода психологического самонаблюдения. Я в своих сознательных представлениях само охватывает себя через акт рефлексии, происходящей во времени. Дж. Локк начинает с вопроса, почему «разумное мыслящее существо... может рассматривать себя как то же самое мыслящее существо в разное время и в различных местах» [22, с. 338]. Иными словами, по Локку, Я должно «узнаваться» в содержании представлений, причем
узнаваться не только в сиюминутном развитии, а в своем целостном генезисе, в своей истории [22]. Однако Локк ограничивается обращением лишь к единичным эмпирическим представлениям. Таким образом, постулировался бесконечный круг, который замыкался в эмпирии, причем не в реальной эмпирии, а в эмпирии представлений и ощущений.
Г. В. Лейбниц переходит к анализу самосознания в терминах логики аналитического суждения. Он попытался представить самосознание как такой фундаментальный принцип, который несет в себе некоторую полноту предикатов и свойств Я, никогда не становясь при этом предикатом. Каждое Я (душа) познается из себя самого, ибо оно уже несет в себе мир в его целостности. Задача самоосознавания состоит в том, чтобы раскрыть, развернуть в нем самом скрытые потенции мира, возможности его развития, а следовательно, все проявления конкретного Я. Это осуществимо лишь через представление всей совокупности бесконечных комбинаций возможностей, свойств и характеристик мира - через перечисление всего бесконечного числа пропозиций предикатов, заключенных в субъекте как конкретной монаде, т. е. «...в единстве человеческого <(Я» с его правильно организованным телом, взятым в известный момент и сохраняющим затем эту жизненную организацию, благодаря смене различных частиц материи, соединенных с ним...» [21, с. 204]. По существу, Лейбниц не смог остаться в русле логической трактовки самосознания, вновь «соскользнул» к эмпирии и потому снова, правда, уже на другом уровне, воспроизвел в им созданной концепции саморепрезентируемого самосознания проблему все того же «бесконечного круга».
В целом методологические приемы рассмотрения самосознания как в русле эмпиризма, так и в рамках рационализма сводились к некоему общему механистическому представлению о саморегистрирующем «аппарате», с той лишь разницей, что в одном случае в нем «обнаруживаются» ощущения, чувства, ассоциации; а в другом - предстают мыслительные действия и операции.
Стремление продвинуться к осмыслению активного начала в самосознании обусловило выход философского поиска в сферу этики, к изучению не эмпирических или логических свойств Я, а тех нравственных принципов, которым индивид следует и которые реализует в своих деяниях. Так, Б. Паскаля волнует не то, как человек познает свои свойства, а то, в чем проявляется и какую ценность имеет его индивидуальность, «.. .должен ли он бережно лелеять свое «Я» или стыдиться его» [24, с. 165]. А Лейбниц предлагает особое, третье, измерение Я - моральное тождество личности, подразумевая под ним «...способность понимать смысл совершаемых поступков и принимать ответственность за них, таким образом, на этой ступени сознание превращается в сознательность» [21, с. 105-106].
Кардинальный сдвиг в решении проблематики самосознания связан с учением И. Канта о трансцендентальном субъекте, ставшем новой вехой в становлении методологического корпуса философии.
В одном из последних разделов «Критики чистого разума» Кант определяет три основных вопроса разума как основополагающие вопросы для философии.
«1. Что я могу знать?
2. Что я должен делать?
3. На что я могу надеяться?» [20, т. 3, с. 661].
Как видно, основная задача философии у Канта напрямую формулируется языком самосознания, а поиск ответов подразумевает выход к единому проблемному узлу - «Что есть человек?».
Первый вопрос решается Кантом в учении о трансцендентальном методе познания, сыгравшем роль «Коперниковского переворота» в гносеологии. «Я называю трансцендентальным всякое познание, занимающееся не столько предметами, сколько видами нашего познания предметов, поскольку это познание должно быть возможно a priori» [20, т. 3, с. 121]. Познание исходит из самопознания, заключается в изначальном обращении и постижении способов функционирования нашего сознания. Это чистое самосознание, т. е. имеющее дело с первичной данностью нашего мышления, его форм, приемов и операций.
Самосознание выступает у Канта в качестве некоторого исходного принципа логики так, что формы, законы и категории чистой логики должны быть уже изначально выведены из самосознания, которое объявляется философом принципом логического единства вообще.
И. Кант указывает на то, что в процессе познания самосознание как чистая апперцепция обеспечивает единство двух основных противоположных по сути ветвей познания: чувственности (восприимчивости) и рассудка (спонтанная активность).
Синтезирующее действие рассудка (наложение категорий на чувственный опыт) еще не приводит их к полному единству. Оно достигается из осознания принадлежности чувств и мыслей единому познавательному действию субъекта, который рассматривает это действие как свою собственную активность. Кант подчеркивает, что такое отношение синтеза возникает «...благодаря тому, что я могу связать многообразное (содержание) данных представлений в одном сознании, имеется возможность того, чтобы я представлял себе тождество сознания в самих этих представлениях» [20, т. 3, с. 192].
Таким образом, именно в сфере самосознания Кант усматривает единство познавательной жизни человека, признавая за ним активную роль субъекта в процессе познания.
Самосознание понимается философом не только как синтез, но и как осуществляющийся синтез. Оно обнаруживается, говорит Кант, «как длительное обозрение и собирание, прохождение, восприятие и связывание...»(цит. по: [5, с. 49]), т. е. может справедливо характеризоваться как процесс.
Основное представление о содержании, сущности самосознания и условиях его развития открывается в этическом учении И. Канта. Поставив в качестве первостепенной проблему свободы и достоинства человека, Кант обнаруживает невозможность решить ее в гносеологическом ключе, действием чистого разума (эмпирическим самопознанием), ограниченного природными явлениями и процессами. Поэтому уяснение вопросов общемировоззренческого характера полагается им в области «практического разума»
- обширной культурно-исторической сфере опыта.
Осознание человеком себя в этой сфере, т.е. следование «практическому разуму», ведет человека к свободе, поскольку такой способ самопостиже-
ния выполняет конституирующую, законодательную функцию, которую Кант представляет как способность человека делать свою судьбу зависимой только от самого себя.
Нравственность у Канта выступает в качестве содержания самосознания индивида. Провозглашенная философом идея автономии нравственности как утверждение принципиальной самостоятельности и самоценности нравственных принципов неразрывно связана с автономией самоосознающего индивида, прислушивающегося к некой внутренней инстанции - автономной доброй воле. Последняя существует как внутренний определитель назначения человека, Кант сравнивает ее с компасом, «который помогает человеку ориентироваться среди бурь и волнений житейского моря, видеть, куда ведут его поступки - к добру или злу» (цит. по: [15, с. 159]).
Рост самосознания связан с нравственным совершенствованием человека, обращенного в сферу культуры и руководствующегося принципами практического разума, который направлен на «высшее благо», т. е. на обнаружение того, что нужно для свободы человека.
Отсутствие нравственности есть, по сути, потеря способности самосознания. Кант говорит о том, что если пути знания и пути человека (понимаемые как благо) могут разойтись, то наука может оторваться от нравственности. Ученый или наставник (учитель) становится своего рода одноглазым чудовищем, если у него отсутствует «философский глаз», если он замыкается в предрассудках какой-либо одной области наличного опыта и знания. «Я называю такого ученого циклопом. Он эгоист науки и ему нужен еще один глаз, чтобы посмотреть на вещи с точки зрения других людей. На этом основывается гуманизация науки, т. е. человечность оценок. Второй глаз — это самопознание человеческого разума, без чего у нас нет мерила величия наших знаний» [36, с. 395].
Нравственные понятия априорно заложены в самосознании и не выводятся из опыта. По Канту, повседневный опыт противостоит моральности, не дает примеров, и моральный поступок выглядит как результат некоего внутреннего императива (повеления), идущего порой вразрез с аморальной практикой окружающей действительности.
Моральный поступок - следствие категорического императива, человек при этом не стремится достичь цели, его поступок не обусловлен целью и не предписывается как некое средство (гипотетический императив), поступок необходим сам по себе. Источником категорического императива является долг, а не какой-либо другой мотив или склонность: «Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» [20, т. 4, с. 347]. «Собственное совершенство и чужое счастье» - такова окончательная формула долга (цит. по: [15, с. 160]).
Предупреждением от крайностей в следовании долгу Кант считает здравый смысл и человечность. «Человек и вообще всякое разумное существо существует как цель сама по себе, а не только как средство для любого применения той или другой воли: во всех своих поступках, направленных как на самого себя, так и на другие существа, он всегда должен рассматриваться также как цель»[20, т. 4, с. 269].
Осознание и понимание человеком себя как цели выступает у Канта в понятии «достоинство». Здесь философ говорит о некоторых максимах
(принципах), необходимых для «класса мыслителей»: «1. Думать самому.
2. Мысленно ставить себя на место другого. 3. Всегда мыслить в согласии с самим собой» (цит. по: [15, с. 160-161]).
Долг, по Канту, только устанавливает закон, который проникает в душу и находит там уважение к себе, перед ним замолкают все склонности. Источник долга, его благородного происхождения Кант усматривает в личности как особом качестве, возвышающем человека над самим собой (как части чувственно воспринимаемого мира). Если человеческий индивид у Канта олицетворяет принцип «Я мыслю», то личность есть нечто большее, чем носитель сознания, последнее в личности становится самосознанием. Быть личностью - значит быть свободным, реализовывать свое самосознание в поведении.
Таким образом, в этике Канта свобода выступает как нравственное начало и заключается в осознании и выполнении долга, внутреннего долга перед самим собой и другими людьми. «Свободная воля и воля, подчиненная нравственным законам, - это одно и то же» (цит. по: [15, с. 162]). Узловые элементы, составляющие этическое учение И. Канта, могут быть выражены следующей логической цепочкой: самосознание (личность) - долг - свобода.
Квинтэссенцией кантовского учения о человеке является представление о противоречивости природы самосознания. Структура самосознания моделируется ученым в характерной для него манере методологической дизъюнкции, т. е. через разведение и противопоставление двух равносуществу-ющих и достоверных утверждений. Так, сознание самого себя уже заключает в себе некий «разрыв», двоякое Я. Противоречивость строения разрешается И. Кантом в учении о роли и соотношении двух миров в жизни человека. Принадлежность к чувственно воспринимаемому или феноменальному миру делает человека игрушкой внешней причинности, здесь он подчинен посторонним силам - законам природы и установлениям общества. Здесь «нет места» самосознанию, человек поглощен окружающим. Но как «вещь в себе» человек наделен свободой, обретает самосознание. Стоит отметить, что конструкция «человек как вещь в себе» отнюдь не означает у Канта закрытость или недоступность самоосознания, напротив, в представлении человеком себя как «вещи в себе» Кант усматривает возможность безграничного самопостижения и внутренней работы над собой.
Интеллигибельный мир содержит основания чувственно воспринимаемого, в силу чего здесь человеку открывается онтологическая раздвоенность его Я, но при этом он сохраняет тождественность. Более того, Кант указывает, что «человек может сознавать эти изменения только потому, что в различных состояниях он представляет себя как один и тот же субъект» [20, т. 6, с. 365].
Ноуменальный характер человека лежит в основании его феноменального характера и должен, по мнению Канта, главенствовать в жизни. В этой связи задача воспитания состоит в том, чтобы человек целиком руководствовался своим ноуменальным характером, т. е. исходил бы исключительно из повеления долга. Отсюда педагогика Канта — это педагогика умения, заключающаяся в культивировании в себе поступков, сообразных долгу, достоинству и высокому назначению человека.
Для того, чтобы феноменальный характер соотносился и подчинялся ноуменальному и не совершалось обратного, человек наделен совестью -удивительной способностью самоконтроля. Механизм совести, по Канту, устраняет раздвоенность человека, связывает воедино мышление и поведение, убеждения и поступки. «Внутренний суд», чинимый совестью над человеком, предполагает присутствие в его сознании другого лица, оно «...может быть действительным или чисто идеальным лицом, которое разум создает для самого себя» [20, т. 3, с. 377]. Таким образом, проблема самосознания приобретает у Канта не только нравственный, но и социально-нравственный аспект.
В целом обращение к проблеме самосознания просматривается у Канта в разработке основных позиций его философии: начиная с гносеологии и заканчивая этикой.
В своей философской системе И. Кант положил начало новому, глубоко научному видению человека и природы его самосознания на основе разработанной им модели трансцендентального субъекта деятельности в познании (чистый разум) и в культуре (практический разум); впервые использовал решение проблемы субъекта и объекта в описании структуры самосознания; подошел к пониманию самосознания как процесса; ввел наряду с самоотражением представление о самосознании как спонтанной творческой активности (самоконструирование); выдвинул своеобразную концепцию развития самосознания как нравственного самосовершенствования человека.
Вместе с тем в рамках трансцендентального идеализма Канта подлинность существования человека определяется только лишь областью духовного, ноуменального развития, противопоставленной реальному плану действительности. Поэтому в решении проблемы самосознания Кантом не предусматривается выход к возможности спонтанного самопроявления и самореализации человека, чья свобода видится философом в освобождении от окружающего повседневного мира и в подчинении себя долгу.
В последующем попытки преодолеть «разорванность» трансцендентального и реального осуществлялись многими философами. Наиболее заметной в этой связи выступает фигура Г. Фихте, который пытался снять данное противоречие в своей концепции трансцендентального обоснования единства Я и не-Я. Категория Я в его системе выступает как исходное и центральное понятие. Я - универсальный субъект деятельности, который не только познает, но и полагает, творит из себя весь мир, отрицательно определяемый как не-Я. По существу, картина действительности выстраивается у Фихте как экстраполяция диалога между Я и не-Я.
Цель философии, по Фихте, должна отвечать цели жизни человека, устремленного к свободе. Быть свободным - значит быть всегда в согласии с самим собой и никогда себе не противоречить. В этом состоит характеристика «чистого Я», которое никогда не может находиться в противоречии с самим собой, т. к. в нем нет никакого различия в противовес «эмпирическому Я», которое выступает как «определяемое» и «определенное».
По Фихте, цель и назначение человека - он сам, но не как эмпирический, конечный, а как разумный и бесконечный, как определяющий сам себя, как свободный, а не природный. Отсюда повседневной и бесконечно решаемой
задачей для человека у Фихте выступает подчинение в себе всего неразумного, владение им свободно и согласно своему собственному закону [30].
По мнению Фихте, «высший, самый истинный человек» - это ученый, «По назначению ученый - учитель рода человеческого» [30, с. 111]. Он определяет задачу настоящего момента и видит будущее, т. е. «...куда человеческий род теперь должен двинуться... В этом смысле ученый - воспитатель человечества» [31, с. 112]. Он также выступает нравственным примером для других как «свидетель истины». Нравственное облагораживание — таково назначение самой науки. Фихте, в отличие от Канта, усматривает связь научного познания и сферы нравственного действия.
Основополагающим моментом философии Фихте является принцип тождества Я („Я есмъ Я“) как вечно достижимая цель стремлений человеческого рода. За исходное положение взят принцип: все внешнее есть выражение внутреннего, сознание тождественно самосознанию. Однако в целом Фихте не вышел за пределы кантовской философии, парадигмы трансцендентальной логики [9].
Новый этап в развитии философского понимания проблемы самосознания связан с учением Г. В. Ф. Гегеля. Разработанный Гегелем диалектический метод позволил впервые в полной мере представить самосознание как процесс.
В своей философии Гегель стремится постичь, «ухватить» самосознание в реальном единстве его противоречивых определений» [6, с. 192]. Он видит «укорененность» самосознания как принципа в самой действительности, как«...налично сущее <...> абсолютное соотношение с самим собой» [11], т. е. самосознание понимается Гегелем не только как теоретический принцип, принцип логического духа, но и как реальный, функционирующий в действительности феномен.
Проблема самосознания, которую стремится разрешить философ, состоит, по мнению М. Ф. Быковой, в «...обосновании бытия самосознания (понятого как широкая сфера деятельности духа) как реального противоречивого единства самого себя и своего иного в себе, в раскрытии механизма, обеспечивающего движение этого бытия» [6, с. 193]. Решает Гегель эту проблему через развертывание содержания самого процесса самосознания, причем, что особенно важно, «жизнь» самосознания и мышления у Гегеля разворачивается в мире и через мир утверждает себя в качестве существенной и ценной.
Представляя процессуальность самосознания, динамику его развития, Гегель исходит уже не из разделительной дизъюнкции (Кант), а из содержательной конъюнкции как разрешения и снятия противоречий в синтезе. Так, в его концепции самосознания утверждается «полное единство» Я как абсолютного понятия и Я как эмпирического элемента.
Как отмечает М. Ф. Быкова, Гегель, разрабатывая в своем учении теорию субъективности как реальности самосознания, по сути, продолжает развивать феноменологический анализ духа [6].
В системе Гегеля обнаруживается три самостоятельных аспекта понимания субъективности (или пространства самосознания). Во-первых, субстанциальный аспект в концепции разума как логического понятия Я. Во-вторых, трактовка самосознания как конкретного, единичного самосознания «живого индивида». Третий аспект занимает промежуточное положение и выступа-
ет в качестве связующего, объединяющего элемента, он состоит в понимании самосознания как «рода», в котором и только через который понятие о самосознании реализуется, воплощается в эмпирическом.
Выдвигая данные типы понимания самосознания, Гегель, как точно подмечает М. Ф. Быкова, стремится отразить в них процессуальность, выражающуюся в диалектике всеобщего - особенного - единичного.
Первый, исходный для Гегеля аспект, - всеобщая субъективность (субстанционально-всеобщее), которая «внедрена» в бытие, соединена с действительностью. По существу, здесь философом гносеологически выражается «метафизическая» суть человеческой самости как «чистого, соотносящегося с собой единства... когда оно абстрагируется от всякой определенности и всякого содержания и возвращается к свободе беспредельного равенства с самим собой» [11, с. 16]. Под «чистым» самосознанием у Гегеля скрывается «дух, который совершает сам и для себя же, в качестве духа, свой собственный внутренний процесс» [12, с. 583]. Речь идет о чистом самосознании как реальной положенности всеобщего, причем такой по-ложенности, которая разворачивает себя «как в-себе-и-для-себя-бытие» [11, с. 10] и именно таким путем «внедряется» в реальную субъективность.
Для Гегеля важно было не просто самозамыкание всеобщего самосознания на себя, а выход вовне. Этот выход как «механизм становления “сверхчувственного” чувственным» был найден Гегелем в рефлексии. Как отмечает М. Ф. Быкова, в отличие от Канта и Фихте Гегель понимал рефлексию не как остановку сознания, и потому лишь его момент, а как осознаннорациональное отношение в движении «внутреннего процесса» самосознания. «Целокупная рефлексия» есть для Гегеля «двоякое преломление»: во-первых, вовне, рефлексия в другое; и во-вторых, внутрь, рефлексия в себя [11, с. 39]. В процессе этого рефлексивного акта всеобщее обретает свою определенность (проходя через особенное и единичное и сливаясь с ними). Таким образом, «...активность, деятельность не привносятся в самосознание извне, Гегель обнаруживает их в нем самом» [6, с. 197].
Самосознание как род есть способ представления Гегелем общественного самосознания как определенности всеобщего, рождающейся в «бесконечном отношении меня ко мне» в бытии иного. Это - оформленность «истекающего» самосознания духа, его опредмеченность и закрепленность в культуре, превращение чистого самосознания в действительную сущность.
В данном аспекте понимания самосознания у Гегеля открывается содержание категории саморазвития, состоящего в самопознании (самоутверждении) человека путем узнавания и осознания не только своей вюпоченнос-ти в мир, но и укорененности мира в нем самом. Это очерчивание человеком своей самости в границах, запредельных его единичности. По существу, речь идет о вычленении особой реальности, которая обеспечивает преемственность человеческого бытия в его развитии. Эту реальность выражает «стихия» устойчивых всеобщих смыслов и значений, особая духовная система, под которой у Гегеля понимается нечто иное, как язык - некая всеобщая «стихия передавания» [6, с. 200].
Именно язык выступает для философа внешней формой, в которой самосознание становится впервые «определенным», «предметным» (определенным «для себя» и «для другого»). Это некоторая реальность самосознания,
существующая, ло Гегелю, для другого, а потому и для меня. У Гегеля, отмечает М. Ф. Быкова, в языке фиксируется общезначимое, ценное, «миллиарды раз повторенное» содержание самосознания; язык замещает реальную субъективность как конкретно переживаемый опыт, «’’снимает” и несет в себе широкий социально-исторический и культурный контекст человеческого бытия» [6, с. 200]. Придавая «языку» облик теоретической стихии (а не предметно-практической), Гегель видит в нем воплощение внутренней активности и процессуального самосознания как «интерсубъективной» деятельности, разворачивающейся в культуре и истории.
Третий аспект самосознания подразумевает абсолютную определенность, представляющую себя иному и исключающую это иное [11, с. 17], что Гегель называет индивидуальной личностью, указывая на собственно самосознание единичного «Я».« „Я“ <...> живой, деятельный индивид, его жизнь состоит в созидании своей индивидуальности как для себя, так и для других, в том, чтобы выражать и проявлять себя» [14, с. 70]. Именно в единичности открывается подлинная жизнь самосознания, его содержательность, ибо это есть конкретность, реальное осуществление, жизнь всех определений самосознания.
Гегелем постулируется «внедренность» всеобщего в индивидуальное, а вопрос о включенности индивида в социум рассматривается как главный в решении проблемы многозначности человеческого существа. По сути, Гегелем переосмысливается само понятие человеческого индивида, индивидуального субъекта деятельности; он отстаивает идею о субъективности и индивидуальности как «социальном, общественном явлении». «Что признается за личность, - пишет философ, - ...до такой степени мало существует от природы, что является скорее лишь продуктом и результатом сознания наиболее глубокого принципа духа, а также всеобщности и культуры этого сознания» [13, с. 353].
Гегель выделяет также три основные ступени развития самосознания субъекта, соответствующие степеням его зрелости и характеру его взаимодействия с миром.
Первая ступень - «единичное самосознание» как осознание лишь собственного существования, признание своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира, ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Гегель обозначает данный уровень как «вожделеющее самосознание».
Вторая ступень - «признающее самосознание» как возникновение межличностного отношения: человек осознает себя существующим для другого. Индивид узнает в другом присущие ему самому черты, благодаря чему собственное Я приобретает для него новизну и привлекает внимание. Осознание своей единичности идет здесь через осознание своей особенности. Фундаментальным психологическим процессом оказывается взаимное признание.
Третья ступень — «’’всеобщее самосознание”, здесь взаимодействующие “самости”, благодаря усвоению общих принципов семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей: любви, дружбы, храбрости, чести, славы» [13, с. 248], осознают не только свои различия, но и свою глубинную общность и даже тождество. Эта общность составляет «субстанцию
нравственноети» и делает индивидуальное моментом, частью объективного духа.
Развитие самосознания, таким образом, предстает закономерным стадиальным процессом, этапы которого соответствуют этапам всемирной истории. Вместе с тем сфера самосознания единичной личности находится в философской системе Гегеля на втором плане, снимается, поглощается всеобщим и не имеет самостоятельного значения, более того, она попадает в «оковы» рацио, т.е. сводится лишь к принципиально рефлексируемым (объяснимым, поддающимся анализу) проявлениям. Самосознание человека как отдельного субъекта в гегелевской систематике ограничивается пределами логики.
Подводя черту под кратким обзором разработки проблемы самосознания в трудах -И. Канта и Г. Гегеля, необходимо отметить, что в целом характерная для немецкой классической философии тенденция всеобщности и универсализма проявилась в том, что остался незапрошенным план внутренней жизни конкретного самоосознающего индивидуума. А логицизм немецкого идеализма, в свою очередь, оставил вне объяснений целый пласт субъективных проявлений Я-иррациональные, бессознательные, чувственные проявления, и, как следствие, не был раскрыт эмоционально-отношенческий аспект самосознания. В частности, такая важная сфера самосознания, как самоотношение, рассматривается лишь как проявление разума. Так, у Канта оно тождественно убеждению в правильности своих поступков, а Гегель придает ему значение логической связи.
Несмотря на данное ограничение в видении всей емкой сложности проблемы самосознания, невозможно представить себе облик современного гуманитарного и персонологического знания вне контекста научного наследия этих двух выдающихся философов. Осуществленный в их учениях «гносеологический прорыв» к сущности понимания человека в культуре и его самосознания во многом опередил свое время и до сих пор служит неиссякаемым источником построения эвристичных концепций исследования личности как в фундаментальном, так и в прикладном планах.
Резюмируя, мы хотели остановиться лишь на одном из таких фундаментальных для психологии положений, которое в различном звучании прочитывается в основных трудах и Канта, и Гегеля и до сих пор остается в тени, не получив должного освещения в психологической литературе. Речь идет
о характерной как для Канта, так и для Гегеля идее необходимости преодоления Я как основы полноценного самосознания - важнейшем для психологической науки и практики положении (традиционно приписываемом В. Франклу).
Сегодня психологам хорошо известен некий парадокс самосознания. Он заключается в том, что для того, чтобы обрести подлинное сознание своего Я, человеку необходимо преодолеть свое Я, выйти за пределы ограниченности рамками своего индивидуального существования. Отмеченная закономерность выступает базовой и отправной идеей, лежащей в основе построения ведущих прикладных моделей и терапевтических практик психологической работы по развитию сферы самосознания личности. Так, психоанализ центрируется на культурогенном «выходе» бессознательных аспектов Я, на выведении сознания за границы Я за счет переноса (трансферта),
на стимулировании сублимации и т.п. Гештальттерапия стремится обеспечить целостность и гармоничность структуры Я посредством широкого обращения и поиска новых связей личности с окружающим природным и социальным пространством. В русле гуманистических подходов отмечается направленность терапии на раскрепощение спонтанности и внутренней свободы личности за счет гуманизации связей в среде микросоциального окружения, алоготерапия непосредственно направлена на прямую активизацию способности к самотрансценденцни и самоотстранению личности как условий обретения смысла.
Обращаясь к наследию двух великих классиков немецкой философии, мы сразу обнаруживаем идею преодоления (и вовлекаемся в нее), размыкания границ Я, которая служит в качестве методологического основания разработки проблематики самосознания и философии личности в целом.
Так, возвращаясь к Канту, необходимо подчеркнуть, что проблема самосознания решается философом в русле концепции трансцендентального (преодолевающего) субъекта познания и предстает как вопрос о сочетании морального долженствования с эмпирическим самопознанием. У Канта человеческое Я впервые в философском дискурсе приобретает социально-нравственный аспект, а развитие самосознания обусловлено нравственным самосовершенствованием человека, сознательным посвящением себя долгу.
Для Г. Гегеля же проблема самосознания с самого начала предстает как «внутренний вопрос» движения всеохватывающего самопознания абсолютного духа, присутствующего в единичном (в отдельной личности), и выступает как саморазвивающийся процесс диалектического самопостижения через само-презентирование субъектом своих скрытых сущностей. Направленность данного процесса определяется движением индивидуального к слиянию со всеобщим (абсолютным).
«Выход» за границы, преодоление своего Я, ограниченности своего индивидуального существования как условия развития индивида приобретают в новом современном осмыслении важное значение в психологическом понимании, объяснении и разработке научных оснований формирования личности. Выйти за пределы своего Я, обратиться, посвятить себя чему-то большему, чем собственное Я, - делу, обществу, науке, культуре, Богу и т.д.
— это путь к самосовершенствованию, к саморазвитию. Причем такое посвящение должно быть осознанным и свободным. Именно на этом пути человеку открываются истинные, сущностные аспекты его личности, перспективы и горизонты личностного самоопределения и само строительства в достижении своей целостности, возможности продуктивного и осмысленного существования.
Известно, что обучение в вузе на уровне личности представляет собой сложный процесс самодвижения личности к постижению культуры и профессии, а само обучение глубоко опосредовано индивидуально-личностными особенностями студента как будущего специалиста.
Выступая в качестве мировоззренческо-ментального корпуса, содержание образования в системе профессиональной подготовки в вузе образует специфическое культурное пространство самопознания и самопереживания обучающегося [6].
Приобщение к основам научного познания, к культуре академического мышления и образа жизни неизбежно сопряжено с внутренне-смысловым поиском студента. Это обусловлено самим ходом развития личности на переходном этапе от юношеского возраста к стадии ранней зрелости, когда логика психологического развития связана с активным и драматическим процессом роста самосознания формирующейся личности и требует серии социально-значимых Я-открытий, Я-выборов [2. 33],
В этой связи личностно формирующий эффект высшего образования состоит в возможности его обращения и апелляции ко внутреннему миру обучающегося, когда образование служит как бы источником поиска ответов на личностно значимые вопросы экзистенциального порядка: «Кто я?», «Чего я хочу в жизни?», «Что я могу?», «Какова моя цель?», «Что для меня важно?» и т.п.
Гуманистически-личностная направленность содержания образования может выступать обогащающим смысловым фоном такого внутреннего диалога, протекающего с различной силой, длительностью и интенсивностью психического напряжения.
Расширение культурообразующей емкости базовых дисциплин, особенно гуманитарного цикла, их интеграция и укрупнение вокруг актуальных человековедческих и цивилизационных проблем служит развитию способности к рефлексии, расширению границ самосознания личности обучаемого, вводит его в русло культуросозидательного поиска [4]. Дидактическое обеспечение субъектной позиции студента, стимулирование его активной роли в процессе ментального самостроительства позволяет выкристаллизовываться внутреннему духовному конструкту личности как ценностноцелевой программе профессионального роста [1, 26, 27].
Психологическое и воспитательное значение высшего образования сегодня, на наш взгляд, должно состоять в его действенном влиянии на ценностные ориентации обучаемого в логике движения к ценностям будущей профессии. Такое опосредованное воздействие (через ценности) на вершинный план самосознания личности будущего специалиста должно, в свою очередь, органично отвечать логике формирования его профессионального самосознания.
Однако сегодня многие ученые и специалисты констатируют падение авторитета современных университетов как генераторов ценностей, первичных законодателей в области науки, культуры, мировоззрения и поведения [18,19]. Как отмечают авторы, нынешний кризис в сфере образования - это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий [18, 19, 26]. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен. Эти перемены определяются прежде всего ростом неопределенности и изменчивости мира, когда поколения идей и технологий сменяются быстрее, чем поколения людей.
Вместе с тем традиционное образование, которое до сих пор позиционирует себя как проводник и генератор неких «вечных идей» и незыблемых ценностей, не отвечает новым реалиям жизни в грядущем мире. В условиях лавинообразно нарастающих информационных потоков, проникающих во все «поры общества» и индивидуального сознания, «взламывающих» пре-
жние представления о знании, обучении, общении, морали и нравственности и пр., традиционное образование все больше показывает свою несостоятельность в качестве формирующего института [19].
Высшее образование, погрузившись в решение своих внутренних проблем выживания, академически-кадровых трансформаций и хозяйственных вопросов, перестало понимать личность, перестало ощущать пульс самоопределяющегося человека в условиях современности.
Сегодня для прогрессивных теоретиков и практиков сферы высшего образования становится очевидным, что их главные усилия должны быть посвящены рискованному делу построения на «территории» высшего образования новой социальной организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти самого себя [7, 18, 23]. От этого выбора зависят место и миссия образования в обществе: или образование плетется в хвосте у общества, все более охватываемого глобальными потребительско-обезличенными и отчуждающими тенденциями, или образование обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность и перспективы образования будущего.
Современное понимание образования для ведущих специалистов все больше ассоциируется с таким процессом, который направлен на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Стратегией же поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред [23].
На этапе подготовки к профессии в вузе определяющим моментом развития студента выступает становление основ его профессионального самосознания. Оно обеспечивается успешной динамикой процессов личностной ориентации, профессиональной направленности, профессиональной идентификации и зарождения индивидуальных способов предстоящей деятельности.
Мы рассматриваем профессиональное самосознание будущего специалиста как сущностное образование его личности, выражающее мотивационно-ценностное отношение к собственному опыту будущей профессиональной деятельности с точки зрения возможности осуществить личностный вклад в профессию в целом или в составляющие её аспекты. Данный феномен характеризуется таким качественным состоянием системы само-представлений и самоотношения, при котором смысл профессиональной деятельности становится личностным смыслом собственного существования. Содержанием профессионального самосознания выступает процесс осознания и переживания субъективной значимости деятельности как решающего условия собственной самореализации.
Особая роль в развитии самосознания будущего специалиста принадлежит гуманитарной подготовке в стенах вуза. Закладывая ценностные «ростки» самопознания и самоотношения будущего специалиста, гуманитарный цикл дисциплин оказывает значительное влияние на формирование позитивного образа будущей профессии и своего «Я» в ней, способствует росту ее субъективной значимости.
Аксиологический характер влияния гуманитарной подготовки выстраивается в соответствии с двумя основными уровнями ценностного отноше-
ния человека к действительности: терминальном и инструментальном. На терминальном уровне формируются личностные ценности-цели как предельные смыслы предстоящей деятельности: развитие профессиональной организации, гуманизация условий труда, кооперация, партнерство, открытость, личностный подход и т.д. Инструментальный уровень образуется развитием личностных ценностей-средств как профессионально значимых способов деятельности: готовность прийти на помощь другим, высокая саморегуляция, способность к быстрому принятию решений, нравственность, коммуникабельность, саморазвитие и самосовершенствование, уважение других и самоуважение, компетентность и т.п.
Адресная разработка такой «ценностной карты» применительно к различным профессиям может служить основой выстраивания установочноцелевых элементов обучения в системе подготовки будущего специалиста.
Потенциально гуманитарные дисциплины несут в себе большие возможности ценностного влияния на личность. Задавая притягательные культурно-исторические и духовно-нравственные образцы мышления и поведения, открывая силу философского познания, целостного видения действительности и своего места в ней, обеспечивая понимание культурных механизмов и этических законов общественного устройства, гуманитарный цикл позволяет значительно влиять на формирование смысловой профессиональной позиции будущего специалиста.
В науке, благодаря трудам С. Л, Рубинштейна [25] и др., известно, что проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выделить два способа существования человека. Первый из них - это лсизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его, отношение - это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностносмыслового определения жизни.
Данное положение служит методологической основой для построения двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности [23]. »
Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития является необходимость делать выбор: ощущать свободу, с одной стороны, и ответственность за все, что происходит и произойдет — с другой.
Психологической основой образовательных проектов и программ профессионального развития личности является принцип саморазвития, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности, сформулированных в культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л. С. Выготского [8] психологической теории личности и деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна [25], теории развития личности ребенка Л. И. Божович [3], В. В. Давыдова [16], Д. Б. Элько-нина [34] и других.
Весь период психологической подготовки учащихся к осознанному самостоятельному продвижению к профессии строится на нормах и законах психического развития человека. Одной из фундаментальных для психологии развития личности является категория в о з р а с т а [8, 28, 34].
Как отмечают многие ученые, развитие личности в образовательных системах осуществляется в преодолении противоречия между её спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением) [23,27]. По мере взросления источник развития должен перемещаться внутрь личности, обусловливая новый уровень развития самосознания, выработку собственного мировоззрения, активизируя процессы личностного самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи не способным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор.
Согласно исследованиям И. Д. Фрумина, Д. Б. Эльконина, учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебноэкспериментальная [33], а в юношеском—как учебно-продуктивная. В учебно-экспериментальной деятельности предметом являются условия существования и границы предметной области, описываемой через некое исходное отношение. Если учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку, то учеба юноши - это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства.
Как отмечают специалисты, важнейшим условием, позволяющим, человеку стать субъектом саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания [2, 23, 29]. Учеными отмечается также, что феномен самосознания выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, поскольку осознавание себя в мире неразрывно связано с осознанием своих способностей и возможностей, приложимых к какой-либо области человеческой деятельности [2,22].
Вместе с тем переход личностного и профессионального самосознания на более высокий уровень, будучи обязательным условием развития ученика, не исчерпывает всех составляющих такого развития. Психологическим фундаментом личности будущего (или состоявшегося) профессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, поведенческая гибкость и профессиональная компетентность [23,29].
Все это позволяет будущему профессионалу реализовать особенные ценностные эталоны, которые принципиально отличаются от характерных для стадии первоначального накопления капитала. Это ценностные эталоны, которыми руководствуются (принимая их как нормы морали) общества развитых стран Запада и Востока; они основаны прежде всего на признании важности и уникальности отдельной личности. В силу этого для стадии развития экономических отношений в постиндустриальных странах характерна ориентированность данных отношений не столько на возможности, ко-
торые предоставляются за счет прибыли, сколько на вполне конкретные и актуальные ожидания, связанные по преимуществу с потребностями людей в самоуважении и в достижении общности с другими. И именно в контексте подобных ценностей произошло формирование современных, наиболее перспективных образовательных систем и технологий.
Современная социокультурная ситуация требует от личности профессионала больших резервов самообладания и саморегуляции. И в частности, речь в данном случае может идти о центральном механизме саморегуляции
- феномене самоэффективности как важном факторе профессионального развития.
Воспринимаемая самоэффективность - это восприятие человеком способности мобилизовать собственные мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, необходимые для осуществления контроля над ситуацией (событием) с целью достижения намеченных целей. Как показывают исследования А. Бандуры и У. Мишела, недостаточно обладать определенными психологическими характеристиками, обусловливающими успешность выполнения той или иной деятельности, требуется еще и Твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации [35].
В этой связи сквозные и интегративные обучающие программы призваны развить у учащихся интегральные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), которые составляют личностный фундамент, обеспечивающий учащимся успешное продвижение в профессии и эффективное вхождение в рынок профессий. Образующиеся при такой организации развития новые неспецифические способности могут быть впоследствии приземлены для конкретной профессиональной деятельности и обращаться из своей потенциальной формы в актуальную.
Развитие личности и её самосознания в образовательном процессе связано с логикой самопосвящения профессии. В психологии известен некий парадокс самосознания [31]. Он заключается в том, что для того, чтобы обрести подлинное сознание своего «Я», человеку необходимо преодолеть своё «Я», выйти за пределы ограниченности рамками своего индивидуального существования и обратиться, посвятить себя чему-то большему чем собственное «Я», - делу, обществу, профессии, культуре. Причем такое посвящение должно быть осознанным и свободным. Именно на этом пути человеку открываются истинные, сущностные аспекты его личности, перспективы и горизонты личностного самоопределения и самостроительства, возможности продуктивного и осмысленного существования.
Отмеченная закономерность выступает базовой и отправной идеей, лежащей в основе построения наиболее эффективно развивающих воспитательных и образовательных моделей, терапевтических психологических практик и т.д. [29].
Известно, что границы человека и мира, внешнего и внутреннего, в высших точках человеческого бытия относительны. Как отмечает В. П. Зинченко, «когда творчество, и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь захватывают человека, самосознанию, рефлексии вообще не остается места. Он весь без остатка растворяется в предмете» [18, с. 142]. При этом рефлексия не противопоставляется творчеству, ибо полноценное развитие
одного невозможно без развития другого. В. П. Зинченко напоминает, что цель педагогического действия принципиально недоопределена. «Войдем в Мир образования вместе, а выйдем поврозь. Каждый в свой Мир... Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным» [18, с. 12]. «Личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия... К счастью, внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике не подвластны» [18, с. 14-15].
В. П. Зинченко выделяет две противоположные педагогические позиции: «При формирующей (эгоцентрической) позиции педагог „вчитывает“, „вписывает" себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) - вычитывает из ученика и принимает его в себя» [18, с.17].
Сегодня в культуре всё настойчивее осознается необходимость построения такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения, а не зомбирует один, единственно верный, «научно обоснованный» путь, который лишь для некоторых окажется подлинным, собственным.
Как отмечают ученые, построение образования - это всегда испытание мира, которое одновременно есть испытание себя самого. «Образ мира, создаваемый человеком ...принципиально иной, чем отраженный в нем мир... Образ мира, при всей его неполноте и возможной неадекватности оригиналу, избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, еще не случилось, содержит даже то, чего не может быть никогда» [12, с. 97-98].
Мы убеждены в том, что сфера самосознания имеет ключевое значение в решении узловых проблем образования, развития и самоопределения личности в социокультурной среде. Это значение, по убеждению многих авторов, не уменьшится в будущем, а будет обретать всё большую эвристическую силу, поскольку повсеместно растёт понимание того, что наиболее жизненно важные проблемы образования и культуры не могут быть решены без вдумчивого и постоянного обращения к личности и её самосознанию.
Литератрура
1. Архангельски й, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. - М., 1980.
2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М., 1986.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. -М., 1968.
4. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. - М., 1977.
5. Бур, М. Притязания ума. Из истории немецкой классической философии и литературы / М, Бур, Г. Ирлиц. - М, 1978.
6. Быкова,.М. Ф. Субъективность у Гегеля / М, Ф. Быкова // Логос: (Философско-литературный журнал. - М, 1992.-С. 189-206.
7. Вербицкий, А, А, Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки: / А. А. Вербицкий // Проблемы психологии образования. - М., 1992,
8. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т./ Л. С. Выготский. - М., 1982 -1984.
9. Гайденко, П. П. Философия Фихте и современность / П. П. Гайденко. — М., 1979.
10. Гарнцев, М. А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (отАристоТеля до Декарта) / М. А. Гарнцев. - М., 1987.
11. Гегель, Г. Наука логики / Г. Гегель. - М., 1972. - Т. 3.
12. Гегель, Г. Сочинения: В 14 т. /Г.Гегель. - М.: Л. ,1959. - Т, 4.
13. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. / Г. Гегель. - М., 1977. -Т. 3.
14. Гегель, Г. Эстетика: В 4 т. / Г. Гегель. - М. 1968. - Т. 1.
15. Гулыга, А. Кант / А. Гулыга. - М., 1981.
16. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. - М., 1972.
17. Декарт, Р. Избранные произведения/ Р. Декарт. - М., 1950.
18. Зинченко, В. П. Живое Знание. Психологическая педагогика: учебное пособие для студентов вузов, обуч-ся пед. спец / В. П. Зинченко. - Самара, 1998.
19. Ильинский, И. ,М. Образовательная революция / И. М. Ильинский. — М., 2002.
20. Кант, И. Сочинения: В 6 т. / И. Кант. - М., 1963-1966.
21. Лейбниц, Г. В. Новые опыты о человеческом разуме / Г. В. Лейбниц. - М.; Л., 1936.
22. Локк, Д. Ж. Избранные философские произведения: В 2 т. / Ж. Д. Локк. -М., 1960.-Т. 1.
23. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в но-
вых социально экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. -1997. -№7. -С.28-38. .
24. Паскаль, Б. Мысли / Б. Паскаль, Ф. де Ларошфуко. Максимы. - М.,1974. —
С. 109-186.
25. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности. / С. Л. Рубинштейн //Вопросы психологии. - 1986. - № 4, - С. 101-109.
26. Ситаров, В. А. Дидактика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров. - М., 2002.
27. Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - М., 2001.
28. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. С. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие / В. И. Слободчиков, Е. С. Исаев. - М., 1995.
29. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М., 1983.
30. Фихте, И. Г. Назначение человека/И. Г. Фихте.-СПб., 1906.
31. Фихте, И. Г. О назначении ученого / И. Г. Фихте. - М., 1935.
32. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл, — М., 1990.
33. Фрумин, И. Д., Эльконин, Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И. Д. Фрумин, Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 24-31.
34. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.,1978. ,
35. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning/А. Bandura / R. Scwarzer (Ed.) // Self-efficacy: Thought control of action. - Washington, 1992. - P. 335-394.
36. Kant,I. GesammelteSchriften/I.Kant.-Berlin; Leipzig,Gruyter, 1923.-Bd. 15.
