CC BY
155
УДК 373 ББК 72.4
Г. В. Самусева Кандидат педагогических наук
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье: раскрыта проблема сущности и становления личностного опыта младших школьников; обоснована актуальность и особенности педагогического сопровождения данного личностного развития младшего школьника; рассмотрены структурные компоненты личностного опыта и основные направления педагогического сопровождения становления данного опыта младшего школьника.
Ключевые слова: личностный опыт; младший школьник;
педагогическое сопровождение; индивидуальное педагогическое
сопровождение; структурные компоненты личностного опыта.
PROBLEM OF FORMATION OF THE PERSONALITY EXPERIENCE OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE
personality experience of younger schoolchildren; justified the relevance and features of the pedagogical support the personal development of a child in primary school; the structural components of a personal experience and the main directions of pedagogical support of development of the experience of young schoolchildren.
Key words: personal experience; junior schoolchildren; pedagogical support; individual pedagogical support; the structural components of a personal experience.
На современном этапе развития общества особенно остро стоит проблема личностного развития учащихся. Современному обществу нужна личность целостная, компетентная, способная к принятию самостоятельных решений (Е. В. Бондаревская, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская,
В. В. Сериков). Развитие личности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностных смыслов и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта (В. В. Сериков). Исходя из этого, личность формируется через
G. V. Samuseva Ph.D. in Pedagogy
самостоятельное осмысление того, как она живет, через рефлексию своей жизненной ситуации, обретение веры в свои силы и умения сотрудничать (В. В. Сериков). По мнению этих исследователей, наряду с предметнокогнитивным опытом, выраженным в знаниях, умениях и навыках, очень важно выработать у учащихся личностный опыт через активизацию его внутренних резервов.
Поскольку главным в работе традиционной начальной школы, в основном, остаётся направленность на формирование знаний, умений, навыков, сопровождение становления личностного развития воспитанника, в процессе субъект-субъектного общения, диалога с воспитателем, специально не разрабатывается. Вместо становления личностного опыта и личностного смысла учебного знания у школьников, учебная деятельность направлена на приобретение воспитанником теоретико-практического знания, отдельных умений и навыков; педагогическое сопровождение и диалог учителя и ученика заменяется педагогическим требованиям; и, наконец, целостное развитие и саморазвитие воспитанника, что наиболее актуально на современном этапе развития общества, противостоит объёму знаний.
Процесс становление личностного опыта существенно изменяется с возрастом и ступенями образования. Если достаточно подробно разработаны условия формирования личностного опыта студентов и учащихся старших и средних классов, то в меньшей степени разработаны и обоснованы механизмы формирования личностного опыта у младших школьников.
Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего интенсивного развития и формирование индивидуально-психологических и социально-нравственных качеств личности. По мнению многих исследователей (Р. Бернс, А. В. Захарова, Г. Крайг, А. И. Липкина, К. Роджерс, Г. А. Цукерман и др.), определяющим в успешном становлении личностного опыта является именно младший школьный возраст. Становление личности младшего школьника в большей степени происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включение в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У младшего школьника формируются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Личность младшего школьника характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно её качественное изменение в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности, структура
которой позволяет органично включить в её содержание педагогически управляемого процесса становления у младшего школьника личностного опыта.
В младшем школьном возрасте, по нашему мнению, более адекватно и эффективно такое воспитательное воздействие, как педагогическое сопровождение, т.к. имеет более целенаправленный характер в становлении личностных качеств, а, следовательно, и личностного опыта.
Данный вопрос связан с проблемой определения места младшего школьника в образовательном и воспитательном процессе: субъекта или объекта образования.
Исследователи личностно ориентированного образования, развивая тему педагогической поддержки (В. В. Сериков, С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.), субъектом образовательного и воспитательного процессов называют и учителя, и ученика.
Но, исследователи педагогического сопровождения не видят воспитанника субъектом воспитания: И. А. Липский считает, что в
педагогическом сопровождении развития ребенка взрослый, воспитатель -это субъект, оказывающий воздействие на воспитанника как на объект его воздействия. Несмотря на возражения части исследователей в том, что воспитанник не может быть объектом воспитания, так как утрачивается личностный смысл обучения, И. А. Липский в своей статье о педагогическом сопровождении отмечает, что ребенок, в силу психофизиологических особенностей своего возраста, еще не может быть субъектом воспитательной деятельности и участвовать в ней наравне со своим воспитателем. Ряд исследователей в определении данного вопроса согласны с И. А. Липским. Д. Н. Узнадзе, характеризуя противоречие между «субъектом» (воспитателем) и «объектом» (воспитанником), также подчеркивает то, что ребенок при всем желании не может предвидеть будущее так, как это делает взрослый, поэтому не может быть субъектом образования. Н. Е. Щуркова, отмечая ведущую роль воспитателя в процессе воспитания, также подчеркивает, что именно воспитатель ставит цели воспитания, определяет задачи, условия, содержание, средства, методы, формы и диагностики, выстраивает педагогическую тактику. Именно воспитатель должен предвидеть определенные результаты своей деятельности и процесса воспитания в целом. И в таком случае «школьник для него есть объект воспитательного
влияния и продукт воспитания........ Объявив школьника «субъектом»...,
педагог предназначает школьнику судьбу дикого растения».
Изучая содержание этих программ и планов воспитательной
деятельности, можно сделать вывод о том, что они не ориентируются на воспитанника, как субъекта образовательного процесса, что не может соответствовать концепции личностно ориентированного образования.
Но, говоря о младшем школьнике, можно ли с уверенностью сказать, что он являться субъектом образовательного процесса или он всё-таки объект, на который направлено воспитание?
В подтексте данной проблемы целесообразно выделить следующее положение - индивид становится субъектом объективного процесса жизнедеятельности тогда, когда он, воспринимая окружающий мир, оказывается способным осуществлять регуляцию своего соотношения с действительностью. В теории педагогического сопровождения исследователи личностно ориентированного образования (С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская) освещают данный вопрос и определяют такую регуляцию как «субъектный контроль» личности, о чём было сказано выше.
Данные исследователи определяют возможность данного контроля такими качествами субъекта, как активность, целенаправленность, осознание своих возможностей, соотнесение их и своих стремлений с условиями объективнойдействительности. Е. В. Бондаревская выделяет педагогическое сопровождение личности, осуществляемое в воспитательном процессе, способствующее обретению личностью ценностей, смыслов, ранее отсутствовавших свойств, качеств, жизненных позиций, которые в действительности такого воспитательного процесса и в нём же проявляются. Развитию данных качеств личности способствует мотивационный компонент учебной деятельности. Формирование мотивационной сферы учащегося невозможно без достаточного развития и содержательной, и операционной стороны, поскольку и сознание своих возможностей и возникновение отношения возможно лишь в том случае, если ребенок владеет определенным содержанием, на основе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов удовлетворения этих потребностей.
Учащийся становится активным участником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деятельности, только тогда, когда он владеет определенным содержанием, т. е. знаниями. Выбор того, как делать, определятся этими знаниями и его уровнем овладения операционными структурами и мотивами данной деятельности, т.е. умениями и навыками.
Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения, их действия приобретают осознанный характер. При решении различных умственных и нравственных
проблем учащиеся используют приобретенный личностный опыт. Таким образом, младший школьник постепенно из объекта обучения превращается в субъект образовательного процесса.
Педагогическое сопровождение становления личностного опыта младших школьников должно включать субъектную форму обучения и быть направлено на создание ситуаций обретения статуса субъекта образовательного, на формирование целеполагания и мотивации учебной и других видов деятельности, актуализируя личностные качества, отмеченные выше. Создание ситуаций обретения статуса субъекта образовательного процесса, по мнению исследователей, предполагает включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития личности.
С. В. Кульнев по этому поводу отмечает то, что образование только тогда достигнет своей цели, когда «...будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личности». Основные средства воспитания, в этом случае, по С.В. Кульневичу, - создания условий для востребования личностного отношения к общим и социальнопрофессиональным ценностям за счёт придания содержанию образования смысловых значений, что способствует продвижению учащихся от автоматического исполнения требований к пониманию и принятию смысла ценностей для развития своей личности и осмысленного участия в социально профессиональных ролях.
В. В. Сериков также отмечает необходимость особых действий воспитателя, ведущих к двустороннему контакту воспитанника, выделяя при этом субъектную форму обучения, т.е. наличие активно-субъектной позиции воспитанника и создание ситуаций обретения реального субъектного опыта, в которой будет затронута её ценностная и нравственная сфера, которая поставит воспитанника перед выбором, заставит личность, так или иначе, функционировать.
Приоритетной сферой развития личности младшего школьника является ценностно-смысловая, поэтому для проявления личностных качеств и становления личностного опыта младший школьный возраст наиболее продуктивен. Необходимо создавать условия, где младший школьник имел бы возможность делать выбор, ставить оценку, совершать поступки, отстаивать своё мнение, утверждать себя, т.е. создавать личностноразвивающие ситуации, выступающие, внутренним источником становления личностного опыта, адекватные психолого-педагогическим особенностям воспитанника и пространственным и временным характеристикам ситуации воспитания. Такое понимание педагогического сопровождения позволяет
нам выделить в нём следующие структурные характеристики: субъект создания условий; субъект, который эти условия принимает; развитие личностного опыта как цель для субъектов общего педагогического сопровождения; создание условий, направленных на преодоление личностных препятствий в овладении личностным опытом как цель для субъектов индивидуально-личностного сопровождения; временные параметры воспитательных воздействий; пространственные ограничения этих воздействий.
Исходя из теории социальной ситуации развития Л. С. Выготского и о воздействии на эту ситуацию с целью изменения психического состояния ребенка, при педагогическом сопровождении личностного опыта учащегося необходим учёт возрастных особенностей и закономерностей психического развития ребёнка, в нашем исследовании младшего школьника; учёт психического и социально-педагогического развития конкретного ребёнка; оценка уровня развития личностного опыта у детей для дальнейшего его развития. Учитывая данные особенности, мы имеем содержательную основу для оценки данных диагностики личностного опыта, построении сопровождающей работы.
Таким образом, в младшем школьном возрасте педагогическое сопровождение становления личностного опыта носит индивидуальный характер и осуществляет решение следующих педагогических и психологических задач:
- отслеживание уровня становления личностного опыта на различных этапах обучения. Для оценки получаемых показателей они сравниваются с уровнем предыдущей диагностики. В случае повышения уровня говорится о благополучном становлении личностного опыта (развития личностных качеств), и дальнейшие действия направлены на создание условий для перехода на следующий уровень развития. В понижения уровня или отсутствия изменения, должна быть изучена причина и принято решение о путях коррекции ситуации: снижении требований для данного ребенка (подстройка под индивидуальные возможности), развитии его возможностей;
- создание в данной воспитательной среде педагогических и психологических условий для становления личностного опыта каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств как просвещение, активное психолого-педагогическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психолого-педагогическая работа;
- создание специальных психологических условий для оказания
помощи детям, испытывающим трудности в дальнейшем становлении личностного опыта. По сути дела, помощь требуется тем детям, уровень развития личностного опыта которых в значительной или очень значительной степени не соответствует параметрам возрастных психологопедагогических особенностей. Данная задача решается средствами индивидуальной коррекционно-развивающей, консультативной,
методической работы.
Анализ походов к изучению структурных компонентов личностного опыта, а также те, содержательные характеристики личностного опыта, которые мы выделили (взаимосвязь смысловой, ценностной, и мотивационной сфер переживания субъекта) позволил рассмотреть нам в структуре личностного опыта три блока: знания личности; опыт
деятельности; отношения личности, и соответствующие им компоненты.
I. «Знания личности», включающие в себя личностные знания о
социокультурной картине мира; личностные знания о социальных отношениях для функционирования в социуме; личностные знания о нравственно-ценностных представлениях.
II. «Олытдеятельности», включающий в себя характер поведения в
коммуникативной ситуации; умение определять мотив поведения; умение к достижению цели; умение в организации и выполнении деятельности.
III. «Отношенияличности.», включающие в себя наличие целостной
«Я-концепции»; умение к рефлексивному анализу; отношение личности к себе (самооценка); отношение личности к своим возможностям; умение к мотивированию.
Исходя из этого, педагогическое сопровождение становления личностного опыта будет иметь два направления:
I. Педагогическое сопровождение становления компонентов личностного опыта, направленное на формирование воспитательнообразовательной среды, в которой происходит диагностика уровня сформированное™ личностного опыта и соблюдение педагогических условий, направленных на становление данного опыта у младших школьников: наличие личностно-значимой ситуации, требующей
смыслопоисковой активности; изучение личности учащихся, его жизненной ситуации учащегося и доминирующих фактов; диалогичность педагогического процесса; изучение нравственных ценностей младшими школьниками, духовных, нравственных и экологических проблем, которые порождены современной цивилизацией; создание субъект-субъектных форм учебного общения.
II. Индивидуально-личностное сопровождение, основанное на индивидуальном характере сопровождения становления личностного опыта, направленном на преодоление личностных препятствий в процессе овладения данным опытом. В качестве препятствий могут выступать: отсутствие ориентации для самостоятельных действий, трудность в деятельности и отношениях, проблема недостаточности физического, психического, коммуникативного развития, знаний, опыта для достижения необходимого результата.
Таким образом, эффективность педагогического сопровождения заключается в самом процессе сопровождения, соблюдении педагогических условий, направленных на непосредственное становление личностного опыта и на преодоление личностных препятствий в овладении данным личностным опытом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997. - №4.
2. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологии культуры учителя // Педагогика. 1997. - №5.
3. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебное пособие. 4.1. Ростов н/Д, 1995.
4. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. - Волгоград, Перемена, 2004 - С. 280-287.
5. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 2000.
6. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Выпуск II: Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов н/Д. Изд-во РГПУ, 2000. С.13-24.
7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. // Монография. Волгоград. - «Перемена». 1994.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999.
9. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. Психологии. 1995. № 2.
REFERENCES
1. Bondarevskaia E.V. The humanistic paradigm of personality-oriented education. Pedagogika - Pedagogy, 1997. no.4 (in Russian).
2. Kul'nevich S.V. Personal orientation methodology culture of teachers. Pedagogika -Pedagogy, 1997. no.5 (in Russian).
3. Kul'nevich S.V. Pedagogika lichnosti: uchebnoe posobie [Pedagogy of the person: a training manual]. Rostov., 1995.
4. Lipskii I.A. Pedagogical support of the development of personality: theoretical basis. Teoretiko-metodologicheskie problemy sovremennogo vospitaniia: sbornik nauchnykh trudov - Theoretical-methodological problems of modern education: collection of scientific works. Volgograd, Change., 2004. pp. 280-287 (in Russian).
5. Lichnostno orientirovannoe obrazovanie: fenomen, kontseptsiia, tekhnologii
[Personally-oriented education: the phenomenon, the concept of technology]. Volgograd, 2000.
6. From the strategy of self-organization to the tactics of personal education. Izvestiia Iuzhnogo otd. RAO. Vypusk II Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie v kontekste kul'tury - The news of the southern department of RAO. Issue II Personality-oriented education in the context of culture. Rostov, RGPU, 2000. pp.13-24 (in Russian).
7. Serikov V.V. Lichnostnyi podkhod v obrazovanii: kontseptsiia i tekhnologii [Personal approach in education: the concept and technology]. Volgograd., Change. 1994.
8. Serikov V.V. Obrazovanie ilichnost'. Teoriia ipraktikaproektirovaniia obrazovatel'nykh sistem [Education and personality. Theory and practice of designing educational systems]. Moscow, Logos., 1999.
9. Iakimanskaia I.S. Development of the technology of personality-oriented education. Voprosy Psikhologii - Questions of Psychology. 1995. no. 2 (in Russian).
Информация об авторе
Самусева Галина Викторовна (Воронеж) - Кандидат педагогических наук, ассистент кафедры практической психологии. Воронежский государственный
педагогический университет. E-mail: [email protected].
Information about the author
Samuseva Galina Viktorovna (Voronezh) - Ph.D. in Pedagogy, assistant of the Department of applied psychology. Voronezh state pedagogical university. E-mail: [email protected].
