CC BY
303
В.Л. Шарапов
ПРОБЛЕМА МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ИСТОРИИ ДИДАКТИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ XX ВЕКА
Ключевые слова: комплексные программы, межпредметные связи, внутрипредметные связи, систематизация знаний, ассоциации представлений
После Октября перед новой системой народного образования стояла задача ввести всеобщее обязательное обучение и в кратчайшие сроки ликвидировать массовую неграмотность. Желая дать подрастающему поколению основы целостного представления о мире, школа стремилась всё дело обучения и воспитания максимально сблизить с жизнью. Поиски, вызванные необходимостью перестроить жизнь на новых началах, в возможно короткие сроки воспитать нового человека, безусловно, не были лишены серьезных недостатков и ошибок, проявившихся, например, в игнорировании положительных элементов опыта школы прошлого, но в них содержалось также много интересного, перспективного.
В советской педагогике проблема межпредметных связей стала особенно актуальной в 20-е годы, в период введения в массовую школу комплексных программ ГУСа, в которых учебный материал состоял из трех основных колонок: труд, природа, общество. Введение комплексов обосновывалось желанием целостного и взаимосвязанного изучения явлений, сближения обучения с жизнью, с производительным трудом. Но тот факт, что преподавание по этим программам, предметной структуре обучения приводило также и к нарушению системы предметных знаний учащихся, не был взят во внимание, на что педагоги и методисты указывали неоднократно. Оценивая слабые и сильные стороны комплексных программ, Н.К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна - надо брать
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКЙГ 89 ~
предметы в их связях и опосредованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные...Вместо того чтобы ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда. Но никто не отрицает необходимость брать явления в их реальных связях и опосредованиях» (1, 599-600).
Следующим этапом разработки проблемы межпредметных связей принято считать 50-е годы. Глубокие исследования в данном направлении велись под руководством Б. Г. Ананьева и Ш. И. Ганелина в НИИ педагогики АПН РСФСР. Доказывая постепенное перерастание преемственных внутрипредметных связей в проблему межпредметных связей, они обосновали мысль о содействии межпредметных связей усилению воспитательного воздействия учебных предметов, формированию системы знаний, раскрыли пути последовательной реализации взаимосвязей между ведущими идеями и понятиями, общими для смежных предметов, в формировании научного мировоззрения учащихся. В последующие годы исследования в данном направлении были продолжены (М. Н. Скат-кин, Г. С. Костюк, В. В. Давыдов, Дж. Брунер и др.)
Необходимость межпредметных контактов в обучении, в деле формирования научного мировоззрения, психологическое обоснование проблемы, определение ее основ становится в 50-е и 60-е годы предметом глубокого исследования и советских психологов (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.). При разработке проблемы межпредметных связей многие авторы опираются на психолого-физиологические основы умственной деятельности, исследованные И. М. Сеченовым и И. П. Павловым.
Подчеркивая важность формирования у учащихся глубоких, прочных и систематических знаний и необходимость для достижения этой цели раскрытия психологической сущности процесса систематизации знаний, известный советский психолог Ю.А. Самарин в своих трудах анализирует многовековую историю вопроса о соотношении целого и элементов умственной деятельности. Рассматривая его с философских позиций, он приходит к глубокому научному его решению. Большое внимание при этом Ю.А. Самарин уделяет ассоциациям - элементу умственной деятельности.
Ученый предлагает четыре уровня ассоциативной систематизации
С _ УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ^,'- 91 ~
ренция «Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе», которая обобщила усилия ученых и передового учительства за последние годы по теоретической и практической разработке проблемы межпредметных связей и наметила дальнейшие пути активизации работы по ее исследованию.(3)
В докладах, посвященных общедидактическим аспектам межпредметных связей, они были рассмотрены как актуальная педагогическая проблема, с обоснованием которой выступил академик И.Д. Зверев. В своем выступлении И. Д. Зверев большое внимание уделил проблеме интеграции и координации, раскрыл содержание школьных предметов и связи между ними, воспитательные и развивающие функции межпредметных связей, способы их реализации, привел общую схему связей между предметами.
На конференции, как и раньше, значительное внимание было уделено связям предметов естественно-математического цикла. С сожалением приходится констатировать, что из 10 докладов и 23 тезисов по докладам, рассмотревших взаимосвязи предметов гуманитарного цикла, не было ни одного сообщения, который был бы целиком посвященного межпредметным связям русского языка и литературы. Были рассмотрены связи русского языка с родным языком, иностранными языками, связи русской литературы с родной литературой, историей, изобразительным искусством, географией и даже математикой, но не с русским языком. Попытка определить потенциальные источники связей русского языка и других предметов (в том числе и русской литературы), разграничить характер этих связей была осуществлена H.H. Ушаковым.
Конференция наметила дальнейшие пути активизации комплексного исследования проблемы:
1. Совершенствовать учебники и учебно-методические пособия, больше ориентируя их на осуществление межпредметных связей; больше акцентировать внимание на их установление в объяснительных записках программ;
2. Шире использовать межпредметные связи в деле повышения эффективности учебно-воспитательной работы в системе народного образования;
3.Значительно активизировать углубленную разработку проблемы, которая в основном ведется применительно к средней общеобразовательной школе, в других формах среднего и высше-
го (педагогического) образования;
4. Улучшить подготовку молодых учителей в педвузах, вооружив их необходимыми знаниями и педагогическими навыками для реализации межпредметных связей;
5. На основе дальнейших исследований и обобщения практического опыта необходимо выявить как всю систему межпредметных связей, так и многоаспектно раскрыть отдельные ее звенья на всех этапах обучения; полнее выявить их содержание, пути и методы реализации, характер отражения в формах и средствах обучения; необходимо теоретически обобщить проблему (4).
Начиная с 50-х годов, в исследованиях разного уровня (статьи, диссертации, монографии) по дидактике и частным методикам, посвященным изучению разных аспектов проблемы, ряд авторов осуществлял попытку дать трактовку понятия «межпредметные связи». Но и по сегодняшний день нет единого, научно обоснованного определения данного понятия, охватывающего его сущность и многообразие функций в учебно-воспитательном процессе. Одни ученые трактуют межпредметные связи как дидактическое условие, активизирующее познавательные интересы, умственную деятельность (Н. М. Черкез-Заде, В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин, Н. А Сорокин и др.), другие - как систему (К. П. Королева, Н. Г Кулагин, И. Д. Зверев и др.), третьи - как средство (В. П. Шуман, Н. С. Антонов и др.), четвертые - как самостоятельный дидактический принцип (Н. А. Лошкарева, С. А. Рошкова, В. И. Загвязин-ский, н. Г. Огурцов, В. Н. Максимова).
Такая трактовка термина, как «межпредметные связи», вполне закономерна и объясняется сложностью, многофункциональностью самих взаимосвязей между учебными дисциплинами. Нет необходимости приводить все имеющиеся в дидактике и частных методиках определения межпредметных связей. Ограничимся некоторыми из них.
Для Н. А. Антонова межпредметные связи - основное средство интеграции знаний. Рассматривая их как структуру межнаучных связей и выдвинув их существенные признаки (состав связи, способ связи, направление ее действия), определяющие их содержание, он дает следующее толкование понятия: «Межпредметные связи есть такая конструкция содержания учебного материала, принадлежащего двум или более учебным предметам.
-. л ->
_ УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ__93 ~
основными характеристиками которого (т.е. содержания) являются:
- смысловое соотнесение элементов содержания (основных и элементарных объектов связи), входящих в состав двух или более учебных предметов (состав связи);
- методические приемы обучения (а также формы учебного процесса), адекватные предметам, между которыми устанавливается связь (способ связи);
- обеспечение направленного формирования умений и навыков комплексного использования знаний при решении учебных задач (направленность связи)».
Широко анализируя вопрос дефинирования педагогической категории «межпредметные связи» с 50-х годов по начало 80-х гг., Г.Ф. Федорец подчеркивает, что по мере развития идеи межпредметных связей в педагогике и практике преподавания совершенствуется определение их, вытекающее из все более глубокого осмысления полифункциональности межпредметных связей, и дает свое, на наш взгляд, наиболее полное на сегодняшний день определение понятия: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитываю-щую функции в их органическом единстве» (6, 33).
В исследованиях последних лет убедительное обоснование межпредметных связей как самостоятельного дидактического принципа, влияющего на весь процесс обучения - от постановки задач до его организации и результатов - дает В. Н. Максимова. Рассмотрев межпредметные связи с точки зрения их конструктивных функций, В. Н. Максимова отмечает, что процесс регулярного и всестороннего осуществления межпредметных связей устанавливает генеральную педагогическую линию, приводящую к перестройке содержания, методов и форм организации учебной деятельности. Межпредметные связи, функционируя как самостоятельный дидактический принцип, на основе которого строятся «межпредметные» дидактические системы, также способствуют усилению взаимодействия всех дидактических
принципов, определяет их целевую направленность формирование научного мировоззрения и единой системы знаний о мире. В этом случае остальные дидактические принципы, по В.Н. Максимовой, становятся средством реализации межпредметных связей.
Опираясь на данные исследований, В.Н. Максимова выделяет две формы отношений между идеей межпредметных связей и дидактическими принципами: 1) межпредметные связи как один из способов осуществления каждого из принципов обучения и 2) межпредметные связи как самостоятельный принцип построения дидактических систем локального характера в предметной системе обучения. Межпредметные связи - это составной компонент, требующий соблюдения принципов научности, систематичности, сознательности» (2, 50).
В.Н. Максимова отмечает и организующую роль принципа МПС: влияние на построение программ, структуру учебного материала, учебников, на отбор методов и форм обучения. Она подчеркивает необходимость отражать в задачах обучения применение, развитие, закрепление и обобщение знаний и умений, полученных учащимися по другим предметам, а в содержании учебного материала выделить вопросы, требующие при их решении знаний из других предметов, заострив при этом также внимание на вопросы, которые более подробно будут изучены в других предметах. В.Н. Максимова за отделение в каждой учебной теме смежных предметов общих для всех них понятий, развитие которых должно осуществляться с помощью межпредметных связей.
Доказывается также бесспорность влияния межпредметных связей на методы обучения, на активизацию мышления учащихся, на необходимость составления вопросов и заданий для учащихся, требующих синтеза знаний и умений из смежных предметов. Данные положения нашли свое практическое воплощение на материале русского языка и литературы в главе 3 настоящего диссертационного исследования.
Систематическая реализация межпредметных связей дает возможность широкого применения на занятиях по одному предмету дидактических материалов и средств наглядности из других дисциплин. Регулярные контакты между предметами вызовут необходимость введения в организацию обучения
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ~ 95 ~
комплексных форм, основанных на МПС (обобщающий урок, семинар, конференция, экскурсия межпредметного содержания). Задача формирования научного мировоззрения воспитуемых не представляется без межпредметных связей, а последние - без координации деятельности всего педагогического коллектива.
Таким образом, обосновывая мысль о всестороннем влиянии МПС на учебно-воспитательный процесс, В. Н. Максимова выделяет свойственные им методологические, формирующие (образовательные, развивающие, воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции.
На наш взгляд, данная В. Н. Максимовой трактовка понятия «межпредметные связи» как самостоятельного дидактического принципа более соответствует многомерности, многофункциональности межпредметных контактов, чем одностороннее, однобокое его толкование, далекое от унифицированного определения.
Не все ученые разделяют точку зрения В. Н. Максимовой и других исследователей, возводящих МПС до ранга самостоятельного дидактического принципа. Так, академик И.Д. Зверев, опираясь на педагогическое наследие мыслителей прошлого (Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского), которые выводили МПС из принципа систематичности и рассматривали их как одну из сторон проявления этого принципа, считает, что нет необходимости междисциплинарность возводить до уровня самостоятельного дидактического принципа, а следует определять их как комплексную психолого-педагогическую проблему.
Как и определение сущности самого понятия, классификация межпредметных связей не может носить односторонний характер, так как до сих пор нет общепринятого критерия для вычленения их классификационных единиц. Тем не менее, в исследованиях 50 - 80-х гг. определенно выражены поиски основных направлений классификации межпредметных связей. В зависимости от положенных в их основу разных критериев встречаются многообразные варианты классификаций. По временному признаку, который является наиболее распространенным: предшествующие, сопутствующие и перспективные, или синхронные и асинхронные и.т.п. (М. Н. Скаткин, В. Ф. Федорова, Д. М. Кирюшкин, Н. А. Лошкарева, П. Г. Кулагин, Г. В. Воробьев и др.), по общности для ряда предметов теорий (законов), понятий, фактов, т.е. по
содержательному признаку (М. Н. Скаткин, И. Д. Зверев, Н. С. Антонов, Г. И. Батурина, Н. Ф. Борисенко, К. П. Королева и др.), по связи мировоззренческого характера (Е. Е. Минченков, Л. Я. Зорина, Д. И. Румянцева и др.) по общности методов обучения (Н. А. Лошкарева, Н. Ф. Борисенко), по направлению связей (С. М. Никонова, Н. Н. Новиков, И. Д. Зверев, Е. Е. Минченков и др.).
Ш. И. Ганелин и сотрудники института педагогики АПН РСФСР на протяжении нескольких лет разрабатывали тематические связи внутри предметов, связи между предметами одного и того же цикла, связи между предметами разных циклов. В зависимости от поставленных целей - создать у учащихся систему обобщенных знаний и систему общей для различных предметов деятельности - М.Н. Скаткин и Г.И. Батурина в основу классификации допускают возможность положить 1) знания и 2) виды деятельности. Ряд авторов классифицирует МПС по общности формирования в группе предметов умений и навыков (H.A. Лошкарева, A.B. Усова и др.) Разные уровни (типы) взаимосвязей гуманитарных предметов, способствующих формированию личности, предлагает Г.И. Беленький: информационные, обобщенно-понятийные, методологические, эвристические, эмоционально-эстетические и методические.
Следует отметить, что встречаются классификации, в которых критерии деления их единиц исследователями четко не выделены. Наиболее верными и перспективными, по мнению многих авторов, считаются классификации, отражающие существенные признаки межпредметных связей (состав, направленность, способ связи).
Рассматривая МПС с позиций систематичности и целостности процесса обучения, В. Н. Максимова выделяет три типа: 1) содержательно-информационные; 2) операционно-деятельностные; 3) организационно-методические.
Таким образом, приведенные нами классификации, составленные на основе четко выделенных критериев, не преследующие интересы одного конкретно взятого предмета, а носящие общедидактический характер, позволяют рассмотреть русский язык и литературу не в отрыве, не обособленно, а в целостной системе взаимосвязей всех изучаемых в школе и в вузе учебных дисциплин. Естественно, что, принимая с общедидактических позиций приведенные классификации МПС, методист того или иного предмета понимает, что конкретное
С _ УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ~ 97 ~
применение этих общих положений приобретает в любом предмете в зависимости от его специфики, намеченных целей, задач и некоторых других факторов своеобразную модификацию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т. 3. -М„ 1959
2. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: (Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов). -М.: Просвещение, 1987
3. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе (Тезисы Всесоюзной конференции, проходившей 10-12 октября 1973г. Ред. коллегия:И. Д. Зверев (отв. ред.) и др. Ч. 1 М„ 1973. -234 е., часть 2. - М„ 1973
4. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе (Материалы Всесоюзной конференции, проходившей 10-12 октября 1973 г.) М„ 1975
5. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. -М„ 1962
6. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие. - Л.: ЛГПИ, 1983
Проблема межпредметных связей в истории дидактики и педагогической психологии XX века
В.А. Шарипов
Ключевые слова: комплексные программы, межпредметные связи, внутрипредметные связи, систематизация знаний, ассоциации представлений
Несмотря на то, что во второй половине века педагогическая общественность, методисты и ученые теоретической и практической разработке данной проблемы уделили больше внимания, однако многие аспекты проблемы еще нуждаются в доработке и расширении. Статья носит обзорный характер и представляет собой развернутое вступление в глобальную проблему межпредметных связей, одним аспектом которой являются взаимосвязи лингвистических и литературоведческих дисциплин.
The Problem of Intersubject Ties in the History of Didactics in the Pedagogical Psychology of the XX-th Century
V.A. Sharipov
Key words: complex syllabuses, intersubject ties, ties inside a subject, systematization of knowledge, association of imaginations
In spite of the fact that in the second half of the previous century wide pedagogical circles, methodists and scientists payed more attention to theoretical and practical elaboration of the problem in question many of its aspects still need enlargement and perfection. The article bears a reviewing character, it presents an unfolded introduction into the global problem of intersubject ties; one of its aspects being mutual connections of the disciplines pertaining both to linguistics and literary criticism.
