CC BY
92
УДК.371.38[37/022+802-07]
О. О. КОЛОМ1НОВА
ПРОБЛЕМА ВИВЧЕННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ У ПОЧАТКОВ1Й ШКОЛ1 В КОНТЕКСТ1 П1ДРУЧНИКОТВОРЕННЯ
Розглядаються психолого-дидактичю завдання навчання тоземних мов молодших школярiв у KOHmeKcmi оновлення змкту початковог мовног освти. Обгрунтовуеться ix методологiчне значення для оргатзаци процесу навчання, сприятливого для формування учня як суб'екта навчальног дiяльностi та суб'екта культури, для досягнення у такий споЫб результативностi навчального процесу з тоземног мови у початковш школi. Розглядаються особливостi реалiзацii двоединого призначення сучасного тдручника тоземног мови для учтв початковог школи — служити ноЫем нового змiсту навчання i виступати ефективним засобом реалiзацii освтньог тактики вчителя iучтв.
Ключовi слова: навчально-методичний комплект, початкова школа, суб'ект учтня, мотива^я, навчальне завдання, навчальна дiя, утверсальш метапредметш ди.
О. О. КОЛОМИНОВА
ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА
Рассматриваются психолого-дидактические задачи основы обучения иностранным языкам младших школьников в контексте обновления содержания начального языкового образования. Обосновывается их методологическое значение для организации процесса обучения, благоприятного для формирования ученика как субъекта учебной деятельности и субъекта культуры, для достижения тем самым результативности учебного процесса по иностранному языку в начальной школе. Рассматриваются особенности реализации двуединого назначения современного учебника иностранного языка для учеников начальной школы — служить носителем нового содержания обучения и выступать эффективным способом реализации образовательной тактики учителя и учеников.
Ключевые слова: учебно-методический комплект, начальная школа, субъект обучения, мотивация, учебная задача, учебное действие, универсальные метапредметные действия.
O. О. KOLOMINOVA
THE PROBLEM OF FOREIGN LANGUAGE STUDY AT ELEMENTARY SCHOOL IN THE CONTEXT OF COURSEBOOK DEVELOPMENT
The article deals with the analysis of psychological-didactic tasks of modern primary school foreign language teaching through the perspective of updated primary school language teaching content. Their methodological value for teaching process organization is justified in terms of the process, which is favourable for young learner's development as a subject of learning and as a subject of culture. Consequently, necessary conditions for achieving results in the primary school foreign language teaching are created. The peculiarities of a two-fold coursebook purpose implementation are specified, i.e. to carry out the new content of teaching and to be an effective means of teacher and students' educational strategy implementation.
Keywords: coursebook, primary school, subject of teaching, motivation, teaching task, teaching activity, universal intersubject activities.
Сучасш до^дження у сферi психологи, теори педагопки, теори i методики навчання шоземних мов переконливо засвiдчують тдвищення ролi початкового ступеня шкшьно! освии як психолого-дидактично! i технолопчно! основи цшсно! реалзаци освинього, розвивального, виховного та навчального потенщалу предмета «1ноземна мова i культура» в оновленш початковш школ^ яка становить фундамент шкшьного курсу з дано! навчально! дисциплши. Модершзащя структури i змюту початково! мовно! освии тдвищуе вимоги до ролi тдручника як ноия оновленого змюту навчання шоземно! мови i як засобу освиньо! тактики вчителя та учшв
Ушкальшсть початково! школьно! освии визнають як психологи, так i дидакти (Ш. О. Амонашвiлi, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьев, О. О. Леонтьев, Д. Б. Ельконш, О. Я. Савченко, В. О. Сухомлинський, К. Д. Ушинський, Р. Штайнер, Ж. Пiаже та ш.), так i вченi-методисти (М. З. Бiболетова, О. Б. Б^ич, I. Л. Бiм, Н. Д. Гальськова, З. М. Нiкiтенко, Е. Й. Негневицька, С. В. Роман, О. Дунн, С. Фшшс, К. Рвд).
Своерiднiсть молодшого шкiльного вшу i вiдповiдно специфiчнiсть психолого-дидактичних завдань початково! школи пiдтверджуеться в працях В. О. Сухомлинського, Ш. О. Амонашвiлi, а також творщв гуманiстичних педагогiчних систем М. Монтессор^ Р. Штайнера, С. Френе. Обгрунтованими е положения про те, що навчання в початковiй школi визначае все наступне життя дитини: !! здоров'я, темперамент, свiтогляд [12]. Творчо переосмислюеться ниш вдея В. О. Сухомлинського, що навчання та виховання в початкових класах сприяють самовизначенню, саморегуляцп, самовдосконаленню дитини, продовженню нею культурних традицiй свого народу [11].
Водночас у зв'язку з науково обгрунтованою цiннiстю початково! освiти (державною, суспшьною, особистiсною) значне мiсце у формуванш свiтоглядно!' позицi!' молодшого школяра набувае усввдомлення ним важливостi вивчення мов i культур, формування у нього потреби практичного користування шоземною мовою, що вивчаеться [4].
Однак щоб осягати цiнностi людства, поглиблювати тзнання свiту, набувати готовнiсть до дiалогу на мiжкультурному рiвнi, а також необхiднi задля цього риси характеру (доброзичливють, толерантнiсть, повага стосовно шших мов i культур), щоб усввдомлювати власний iндивiдуальний спосiб оволодшня нерiдною мовою i формуватись як особиспсть, дитина мае навчитися будувати сво! вiдносини з людьми, ко^ !! оточують, i дотримуватися певних правил поведшки в суспiльствi.
У контекст докорiнно! змiни цiлей i цiнностей вiтчизияно! i свiтово! освгги: переорiентацi! процесу навчання на особиспсть дитини, його гуманiзацiю, культуровiдповiдний i загальнорозвивальний характер актуальностi набувае сучасний погляд на сутнiсть провiдних психолого-дидактичних завдань початково! школьно! освiти, визначених психологами на основi узагальнення наукових вдей Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконша, В. В. Давидова та !х послiдовникiв. Йдеться про: 1) формування навичок i вмшь навчально! дiяльностi; 2) формування суб'екта навчально! дiяльностi; 3) забезпечення сприятливо! соцiально!' ситуацi!' розвитку дитини.
Методолопчним орiентиром у з'ясуваннi цих питань з огляду на багатоаспектний характер мовно! освiти, !! сутнiсть як щнносп, процесу, результату i як системи, що стосовно початково! мовно! осв^и доведено дослвдженнями Н. Д. Гальсково! та З. М. Нттенко, служить передусiм опора на принцип неперервносп освiти [2; 6].
Урахування вимог суспiльства щодо наступностi i перспективностi кожного ступеня освiти створюе передумови для того, щоб здшснення розвитку учня засобами кожного навчального предмета було бiльш цiлiсним, цшеспрямованим i вiдповiдно результативнiшим.
Мета статп — аналiз провiдних психолого-дидактичних завдань навчання шоземно! мови молодших школярiв у контекстi пiдручникотворения.
Перш шж розглядати сутнiсть психолого-дидактичних завдань початково! мовно! освии у сферi тдручникотворення, виокремимо перiоди психiчного розвитку дией дошкольного i шкiльного (початкова i основна школа) вiку i стисло зазначимо !х особливостi. Звернемося до вшово! психологi! i покладемо в основу ще! перiодизацi!, слiдом за Д. Б. Ельконшим та О. М. Леонтьевим, так психологiчнi категорп, як «проввдний тип дiяльностi» i «психiчнi новоутБорення iндивiда».
Методологiчна щншсть цих категорiй зумовлена тим, що саме провiдна дiяльнiсть та !! продукт - психiчнi новоутворення визначають своервдшсть та як1сну специфiку розвитку в певному вiцi. Як зазначае О. М. Леонтьев: «Провщна дiяльнiсть - це така дiяльнiсть, розвиток яко! зумовлюе найголовнiшi змiни в психiчних процесах i психологiчних особливостях дитини на данiй стадi!' !! розвитку» [3, с. 186]. Отже, провiдна дiяльнiсть пiдготовлюе перехiд дитини на новий, вищий шабель !! розвитку. Тому при визначеннi проввдних видiв дiяльностi важливо аналiзувати i доводити, чому цей тип дiяльностi е провiдним i якою е сощальна ситуацiя розвитку у даному вiковому перiодi, iнакше кажучи, якою е система ввдносин, в яку дитина
вступае у суспiльствi, як вона орieшуeтъся в них (зокрема, як встановлюе вiдносини з ровесниками). Передуем вiдносини кооперацiï з ними (яш, на думку Ж. Шаже, е найбiлъш сприятливими для оволодшия дитиною нормами поведiнки i мислення), яку роль у соцiалiзацiï дитини вщграе дорослий.
Враховуючи вище зазначене, окреслимо з орiентацiею на принцип наступносп освiти психологiчнi особливостi дошшльного (передшк1лъного), молодшого i середнъого шильного вшових перюдав.
Узагальнення даних до^джень Л. I. Божовiч, Л. А. Венгера, В. В. Давидова, Д. Б. Ельконша, I. О. Зимньо", М. I. Лiсiноï та шших послвдовнишв науковоï школи Л. С. Виготського дозволяе стисло зазначити наступш характеристики цих перiодiв як вихвдних визначник1в, що передусiм мають бути взяп до уваги при розробщ концепцiï пiдручника / НМК.
Дошшльний перiод. Провiдним типом дiялъностi е сюжетно-рольова гра дошкольника. У процеа здiйснення iгровоï дiялъностi у дитини починае розвиватись довiлънiстъ дiй, 1х регуляцiя етичними нормами.
Молодший шшльний вiк. Провiдним типом дiялъностi стае навчальна дiяльнiсть, оскiлъки саме у цьому вiцi дитина починае засвоювати науку i культуру, яш накопичеш людством упродовж його iсторiï i закршлеш в рiзних формах сустльно1' свiдомостi. З ними, як зазначають психологи, неможливо дiяти як з матерiальними предметами в ходi ^рово1' дiялъностi. Знания абстрактнi i теоретичш, з ними потрiбно навчитися дiяти [7, с. 340]. Тому оволодшня знаннями детермiнуе появу основних психолопчних новоутворень цього вiку: внутрiшнiй план дш, 1'х довiлънiстъ, усвiдомления вих психiчних процесiв, 1'х iнтелектуалiзацiя, усввдомления власних змiн (рефлексiя), виникиения внаслвдок формувания навчально1' дiялъностi ново1' системи сощальних вiдносин; дотримания правил поведшки, режиму шкiлъного життя, розширения сфери сощальних контакпв з однокласниками, учителями, шшими дорослими.
Пiдлiтковий вiк характеризуемся тим, що навчальна дiялънiстъ позбавляеться свое1' провiдноï ролi i стае компонентом шшого типу дiялъностi - особиспсного спiлкувания пiдлiткiв у колектив^ А ця дiялънiстъ вимагае забезпечення умов для самостверджения пiдлiтка в ходi спiлкувания, реалiзацiï в процес комунiкацiï норм i взаемовiдносин дорослих, наслвдком чого i стае центральне новоутворения цього перiоду - почуття дорослостi.
Як бачимо, молодший шшльний вш е особливим перiодом розвитку дитини, коли вона залучаеться до цшеспрямованого виробления нового, теоретичного ставления до дiйсностi, що вiдбуваетъся в процес навчания [1]. Перефразуючи О. Я. Савченко, можемо говорити, що цшеспрямована, взаемопов'язана дiяльнiсть вчителя та учшв (викладания - учiния), дiяльнiсть, яка вiдрiзняетъся планомiрним i системним характером, виявляеться у конкретних результатах засвоения [11].
Одним з основних результапв цiеï дiялъностi в ходi успiшного засвоения молодшим школярем предметно!' галузi «1ноземна мова» мае стати набуття ним умшь вчитися, тобто умшь навчально1' дiялъностi, оволодiния якими формуе здатнiстъ учия як суб'екта цiеï дiялъностi до саморозвитку i самовдосконалення шляхом сввдомого та активного оволодшия новим соцiалъним досвiдом.
Ось чому в концепци розвивалъноï iншомовноï освiти у початковiй школi, представленш у дисертацiï З. М. Шштенко, особлива увага придiляетъся вирiшенню наступних завдань: 1) забезпечити орiентацiю учшв у навчальнш дiялъностi (що передбачае усввдомления ïï цiлъовоï спрямованостi, цшшсно-смислових i операцiоналъних характеристик); 2) формування умiнъ вчитися; 3) здатнiстъ до самостiйноï роботи над мовою; 4) здатшсть до саморозвитку i самовдосконаления; 5) здатнiстъ до соцiалъноï взаемоди, до спiвпрацi з ровесниками i дорослими [6].
Вихвдним орiентиром для реалiзацiï цих завдань мае бути мета навчания iноземноï мови у початковш школi, яка е штегративною за своею суттю. Вона полягае у формуванш елементарноï iншомовноï комунiкативноï компетенцiï в основних видах мовленневоï дiялъностi: аудiюваннi, говорiннi, читаннi й письма На кiнецъ четвертого класу молодшi школярi мають оволод1ти шоземною мовою на рiвнi елементарного користувача, в термшологи
експерпв Ради европи з мовно! освiти. Для учнiв загальноосвишх навчальних закладiв це мае бути рiвень А1, а для учшв спецiалiзованих шкiл з поглибленим вивченням iноземних мов -рiвень А2 [5]. При цьому, з огляду на фундаментальнiсть початково! освiти, и роль в оволодiннi дiтьми основами навчально! дiяльностi, органiзацiя процесу формування навичок та вмiнь шшомовно! мовленнево! дiяльностi покликана забезпечити i виршення провiдних психолого-дидактичних завдань початково! школи, а саме: формувати навчальну дiяльнiсть та !! суб'екта, створювати ситуащю соцiального розвитку дитини, яка розпочинае шкшьне життя.
Вирiшення цих завдань зпдно з принципами дiяльнiсно! теори учiння, покладеними в основу системи розвивального навчання Д. Б. Ельконша - В. В. Давидова, е можливим за умов дотримання наступних вимог:
• розвиток у молодшого школяра довiльностi й усввдомлення всiх психiчних процесiв, формування штелектуальних операцiй (аналiз, синтез, мiркування, зютавлення), а також здатност до саморегуляци власно! дiяльностi шляхом !! рефлекси;
• наукова обгрунтованiсть змiсту навчання з урахуванням психологiчних новоутворень дией молодшого шкiльного вiку, його градуйоване подання з поступовим пiдключенням сввдомих способiв засвоення на основi доступносп у формуваннi змiстового компонента навчально! дiяльностi та посильностi вправляння;
• забезпечення необхiдного пiдгрунтя для гнучкого i плавного переходу молодших учшв до вивчення вiдповiдного предмета (у даному разi - шоземно! мови) в основнш школi.
Разом з тим аналiз вiтчизняних програм з шоземних мов 2005 i 2011 рошв, доповнений ознайомленням з авторськими концепцiями, покладеними в основу чинних пiдручникiв з iноземних мов для початково! школи, свiдчить про недостатне врахування авторами цих матерiалiв (нормативних, навчальних) функцiональних i вiкових особливостей молодших школярш, чий навчальний i соцiальний досвiд набуваеться в шформацшно розвиненому багатомовному та полiкультурному суспшьствг
Наслiдком цього чинника ми вважаемо появу деяких тенденцш початково! шшомовно! освiти, з якими, подiляючи позищю творчих учителiв [9], важко погодитись. 1деться про наступне:
• надання переваги шту!тивним, наслiдувальним способам оволодшня фонетичним, лексичним, граматичним iншомовним матерiалом, що е методично виправданим лише в першому класi, в якому можливостi активного впливу на психiчний розвиток першокласника, становления у нього процеив довiльностi та усвiдомлення вих психiчних процесiв, !х iнтелектуалiзацiю суттево обмежуються органiзацiйними факторами: лiмiтом навчального часу (одне заняття в тиждень) i вiдсутнiстю у бiльшостi випадшв подiлу класу на навчальнi групи;
• обмежена шльшсть або ввдсутшсть вправ, що готують дiтей до самонавчання та рефлекси власно! дiяльностi;
• недостатне врахування можливостей комушкативного розвитку молодших школярiв у рiдиiй мовi, зокрема, впливу цього розвитку на формування металшгвютичних здiбностей учшв, наявшсть яких допомагае !м гнучко i на абстрактному рiвнi засвоювати нову мову, помiчати !! ввдмшносл вiд явищ рiдно! мови, сввдомо оперувати нею;
• намагання ввд початку закрити канал рiдно! мови, що звужуе можливостi органiзацi! усввдомленого засвоення ново! мови i культури;
• наявнiсть некритичного копiювания щодо цього особливостей побудови оригiнальних шдручниюв / НМК, як1, незважаючи на сво! переваги (автентичнiсть текстотеки i мови, комунiкативна цiннiсть вправ), е монокультурними за сво!м характером i не розрахованi належною мiрою на навчання шоземно! мови за межами природного мовного середовища;
• недотримання певною мiрою наступностi при розподш навчального матерiалу початково! школи (де вш необгрунтовано спрощений [5], чого не спостертаеться в росiйських програмах [8]) та основно! школи, що спричиняе певнi труднощi при навчанш дiтей iноземно! мови в п'ятому класi;
• брак переконливих стимулiв (з огляду на зазначенi вище чинники) до професiйного самовдосконалення i творчо! самореалiзацi! вчителя-предметника, оск1льки навчання шоземно! мови на шту!тивнш, на^дувальнш основi не вимагае такого рiвня психолого-дидактично! та
методичноï тдготовки, якоï потребуе залучення сввдомих способiв органiзацiï навчального процесу на початку вивчення мови.
Вищевказанi фактори позначаються на особливосп цiлепокладання, а також на технолопях, що увшшли в навчальний процес як шструмент реалiзацiï сучасноï освiтнъоï парадигми i мають ведзначатися такими характеристиками, як результатившсть (високий рiвенъ досягнення поставленоï навчалъноï мети кожним учнем), економiчнiсть (за одиницю часу засвоюеться великий обсяг навчального матерiалу за найменшоï витрати зусиль на оволодiння матерiалом), ергономiчнiстъ (навчания вiдбуваетъся в обстановщ спiвпрацi, позитивного емоцiйного мiкроклiмату, за ввдсутшстю перевантажения i перевтоми) та висока вмотивовашсть у вивченнi предмета. Йдеться передуем про метод проекпв, мовний портфель, лiнгводидактичне тестувания, тобто про так технологiï, запроваджения яких передбачае саморозвиток молодших учнiв шляхом активiзацiï процесiв мисления, рефлексiï, здатносп бачити мету своеï навчалъноï дiяльностi i дiяти вiдповiдно до поставленоï мети, контролювати власнi дiï та дп iнших учнiв.
Вирiшения цих завдань засобами НМК вимагае насамперед уточнения базового поияття «навчальна дiяльнiсть».
Аналiз даних психологiï i методики навчания шоземних мов у школi дозволяе розумiти пiд навчальною дiяльнiстю таку дiялънiстъ суб'екта (школяра), яка спрямована на оволодiння ним узагальненими способами навчальних дш i на його саморозвиток у процес виршения поставлених учителем (або сформульованих тдручником) навчальних завдань на основi зовтшнього контролю та оцiнки, що переходять у самоконтроль i самооцiнку учнем сво1х навчальних досягнень (I. О. Зимия, I. Л. Бiм, М. З. Бiболетова, З. М. Шштенко, С. В. Роман, Л. В. Садомова).
Ввдповедно до зазначеноï сутносп структуру навчалъноï дiялъностi учия становлять наступш компоненти: 1) мотиващя, 2) навчальне завдания, 3) навчалънi ди, 4) контроль (самоконтроль), 5) оцшка / самооцiнка навчалъноï дiялъностi.
Розглянемо стисло 1х змiст.
Мотивацiя - це система спонукальних причин: потреб, мотивiв, почуттiв, бажань, iнтересiв й ш. Це те, що стимулюе, спонукае людину до здiйснения певноï дiï, яка входить до складу дiяльностi, котра визначаеться цiею мотиващею. Завдания вчителя - створювати умови для стимуляцп i формувания позитивних мотивiв навчалъноï дiялъностi: зовнiшнiх i внутршшх.
З цiею метою учитель покликаний виявити передусiм ставления дтай до оволодiния iноземною мовою i посилити доступними для дiтей засобами загальноосв^нш аспект ïï викладания. В учшв мае бути сформовано розумшия особистiсного значения цього предмета для кожноï освiченоï людини, його важливосп для життя в сучасному багатомовному, полiкулътурному та iнформацiйно розвиненому суспшьств^ Дiтям треба допомогти усвiдомити сустльну значущiстъ iноземноï мови як засобу мiжиародного спiлкувания i заохочувати та тдтримувати засобами гуманного спiлкувания вольовi та розумовi зусилля молодших учшв.
Як зазначають дидакти i методисти, навчальна дiяльнiсть молодшого школяра полiвмотивована [10; 11], тому навчальний процес з iноземноï мови у початковш школi мае бути побудований з урахуваниям сутностi рiзних видiв внутрiшньоï (тобто процесуально1) мотивацiï, як-от: пiзнавальноï (лiнгвопiзнавалъноï), iгровоï, комунiкативноï, соцiокулътурноï, естетично", мотивацiï, породжуваноï усвiдомлениям прогресу в оволодшш iноземною мовою. Важливе значения у цьому процесi набувае яшсть вирiшения навчальних задач.
Як ведомо, завдания - це мета, представлена в конкретних умовах свого досягнения. Виршения ïï е пошуком суб'екта тiеï дiï, за допомогою якоï можна перетворити умови завдания, щоб досягти поставленоï' мети.
Стосовно формувания навчальноï дiялъностi пiд завданиям у вшовш психологiï розумiютъ те, що учень повинен засвогги в певних ситуащях в ходi виконания завдань. Виршения конкретного завдания передбачае наявшсть наступних етапiв: 1) розумiния завдания, сформульованого учителем або поданого у тдручнику; 2) прийияття завдания, поставленого вчителем / тдручником; 3) процес виршения завдания, устштсть якого значною мiрою зумовлена: а) бажаниям учня щодо досягнения поставленоï мети, б) характером
формулювання завдання. За даними дослiджень психолопв i дидакпв, створения навчально! проблемно! ситуаци становить вихiдну передумову i форму пред'явления учню навчального завдання. Але прийняття завдання залежить ввд того, в як1й формi воно подано: iмперативнiй / доброзичливiй, неiмперативнiй (Ш. О. Амонашвiлi, Б. Г. Ананьев, Л. I. Божович, I. О. Зимня, Г. С. Костюк, О. Я. Савченко та ш.).
Отже навчальне завдання - це основна одиниця навчально! дiяльностi. При цьому навчальна дiяльнiсть як специфiчна вiдтворювальна i провiдна дiяльнiсть у молодшому шкшьному вiцi, згiдно з до^дженнями Д. Б. Ельконiна i його послiдовникiв (I. О. Зимня, В. В. Давидов, А. К. Маркова, Л. П. Обухова), спрямована не стшьки на результат (як це, наприклад, е в ^овш або трудовш дiяльностi), ск1льки на виокремлення способу його досягнения. Щ способи становлять важливi знаряддя самостшно! розумово! дiяльностi дитини. Саме за яшстю навчальних дiй, якими володае молодший учень, i можна дiагностувати сформованiсть у нього навчально! дiяльностi.
Навчальна дiя - це змши навчального матерiалу, необхiднi для його засвоення учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб виявити властивостi того предмета, який вш вивчае. При цьому розрiзияють предметш навчальнi дi!, змiст яких зумовлений специфшою предмета, що вивчаеться, i унiверсальнi навчальнi дi!, як1 мають надпредметний чи метапредметний характер.
В оволодшия iноземною мовою навчальними предметними дiями е дi! з мовним матерiалом i власне комунiкативнi ди. Комунiкативнi дi! спiввiдносяться з комушкативними завданиями i становлять форму !х вирiшения. Навчально-предметними е також аспектш дi! (лексичнi, граматичнi, фонетичнi, орфографiчнi) безпосередньо з матерiалом, що вивчаеться. Щ дi!: 1) оформления думки; 2) використання мовних засобiв або оперування ними. В першiй груш розрiзняють: а) дi! зовнiшнього оформлення, тобто вимови звуков, iнтонувания, i б) внутрiшнього структурного оформления думки (лексичного, логiко-граматичного), що базуеться на оволодшт синтаксичними i морфологiчними правилами.
Зазначеш дi! оформления та оперування мають бути доведет до певного рiвня досконалосп, тобто до навички, що мае забезпечити спрямованiсть уваги учня в процесi мовленнево! дiяльностi тiльки на змiст висловлювань.
Разом з тим, за даними проввдних сучасних психолопв, особлива увага в початковш школi мае придiлятись i формуванню унiверсальних навчальних дiй.
Ось чому найважливiшим завданиям розвивально! шшомовно! освiти в початковiй школi, зпдно з дослiджениями З. М. Шштенко [6], е формувания унiверсальних (метапредметних) дiй, що забезпечують молодшим школярам, як засвоюють iноземну мову, умшня вчитися, здатнiсть до самостiйно! роботи над мовою, до саморозвитку i самовдосконаления. Таким чином, формувания ушверсальних навчальних дiй, як це доведено до^дженнями З. М. Нiкiтенко, пов'язано з формуванням основних компонеипв навчально! дiяльностi, як-от: 1) мотиви (иров^ пiзнавальнi, навчальнi); 2) навчальна мета; 3) навчальне завдання; 4) навчальш ди та операцi!, пов'язанi з !х реалiзацiею (орiентувания, перебудова матерiалу, контроль i оцiнка).
Дiя контролю - це вказiвка на те, чи правильно учень дiе ввдповвдно до наведеного зразка-еталона. Адже саме контроль, на думку Д. Б. Ельконша [14], характеризуе всю навчальну дiяльнiсть як керований дитиною довшьний процес. У процесi становления навчально! дiяльностi дитина здiйснюе перехiд ввд зовнiшнього контролю з боку дорослого до самоконтролю, який передбачае так контрольш дi!: 1) прогнозований контроль (до початку роботи), 2) початковий контроль (в ходi роботи), 3) тдсумковий контроль (тсля завершения роботи). Отже, довшьшсть навчально! дiяльностi визначаеться наявшстю не стiльки намiру учня щось зробити, а також його бажанням учитися, сшльки переважно контролем за виконанням дiй вiдповiдно до зразка.
Такими е проввдт психолого-дидактичш завдания початково! iншомовно! освiти. А вщтак, орiентуючись на !х сутшсть, сучасний пiдручник iноземно! мови для молодших учшв покликаний реалiзувати свое двоедине призначения: по-перше, служити ноием нового змiсту навчания iноземно! мови дией молодшого школьного вiку; по-друге, бути ефективним засобом реалiзацi! освпньо! тактики вчителя та учнiв, у даному разi щодо дослiджувано! теми -
освиньо!' тактики формування культури учшия як результату цiлеспрямованих та взаемопов'язаних дiй учителя й учшв на матерiалi вiдповiдного пiдрyчника.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андриевская В. В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 4 классе общеобразовательной школы / В. В. Андриевская // Иностранные языки в школе. - 1981. - № 4. -С. 50-53.
2. Гальскова Н. Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: система школьного образования: дис. ... д-ра пед. наук / Н. Д. Гальскова.
- М., 1999. - 477 с.
3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А. Н. Леонтьев - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.
4. Методичш рекомендацп щодо вивчення iноземних мов у 2012-2013 навчальному рощ // 1ноземш мови в сучаснш школг - 2012. - № 4. - С. 2-8.
5. Навчальш програми для 1-4 клаив загальноосвггшх навчальних закладiв та спецiалiзованих шкш (за новим державним стандартом початково! загально! осв^и // 1ноземш мови в сучаснш школг -2012. - № 4. - С. 9-12.
6. Никитенко З. Н. Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / З. Н. Никитенко. - Нижний Новгород, 2011. - 45 с.
7. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. - М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. - 460 с.
8. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 2. (Стандарты второго поколения). - М.: Просвещение, 2009. - 232 с.
9. Резшк Л. С. Аналiз теоретичних засад серп НМК з англшсько! мови для початково! школи / Л. С. Резшк // 1ноземт мови. - 2010. - № 1. - С. 36-42.
10. Роман С. В. Методика навчання англшсько! мови у початковш школп навч. поибник / С. В. Роман.
- К.: Леши; 2009. - 216 с.
11. Савченко О. Я. Дидактика початково! школи: тдручник для студенлв педагопчних факультета / О. Я. Савченко. - К.: Генеза, 2002. - 368 с.
12. Сухомлинський В. О. Серце ввддаю д^тям / В. О. Сухомлинський - К.: Рад. школа, 1985. - 189 с.
13. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Р. Штайнер. - М.: Персифаль, 1994. - 80 с.
14. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
15. Philips S. Young Learners / S. Philips- Oxford: Oxford University Press, 1997. - 184 p.
