CC BY
62
Зрозумшо, що в початкових класах словотвiрний po36ip не може застосовуватись у такому обсяз^ як у 5-6 класах Í3 послiдовним виконанням всiх його операцiй. Ми зробили спробу видiлити такi з них, яю б змушували молодших школярiв вдумуватись у смисл аналiзованого слова, встановлювати структурно-семантичнi зв'язки з шшими словами, запам'ятовувати даний словотвiрний тип. Такими елементами аналiзу словотвiрноl структури похщно! одиницi е з'ясування твiрного слова, розкриття лексичного значення мотивованого слова засобами посилання на мотивуюче i визначення словотвiрного засобу, що брав участь у творенш анатзованого слова.
Лiнгвiстична сутнiсть словотвiрного анатзу дозволяе визначити знання та вмшня учнiв, що необхiднi для формування лексично! компетентностi засобами словотворчо! роботи. Такими, на нашу думку, е: теоретичш знання про морфеми i сформоване на !х основi вмшня свщомо виокремлювати всi значущi частини ^в та визначати !хню функщю; вмiння безпомилково добирати спорiдненi слова, розмежовувати словотвiрнi парадигми iз схожими звуковими комплексами (омонiмiчними коренями), а також спорщнеш слова i словоформи; елементарне вмшня тлумачити значення похщного слова засобом включення мотивуючого слова в семантичне визначення; вмiння здшснювати добiр одноморфемних слiв; вмiння виявляти схему утворення ^в (найпростiшi випадки) на основi спостережень за рядами одноструктурних похвдних одиниць.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вашуленко М. С. Методика навчання украшсько! мови в початковш шкот: навч.-метод. поабник для студентв вищих навч. закладiв / М. С. Вашуленко. - К.: Лггера ЛТД, 2011. - 364 с.
2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество: избранные труды. / Н. И. Жинкин. - М., 1998. - 576 с.
3. Заболотний О. Система урошв узагальнення та систематизаци знань учшв з роздшу «Синтаксис» в 4 клаа / О. Заболотний // Украхнська мова i лтература в школ1. - 2001. - № 3. - С. 14-18.
4. Програми для середньо! загальноосвпньо1 школи 1-4 клаот. - К.: Початкова школа, 2013. - 432 с.
5. Шахматов О. Вивчення синтаксису у процеа навчання украхнсько! мови учшв початкових клаав / О. Шахматов. - К., 1996. - 567 с.
6. Шитик Л. Використання програмованих завдань при вивчент синтаксису / Л. Шитик // Укра!нська мова i ттература в школ1. - 2002. - № 5. - C. 16-19.
7. Хорошковська О. Текст, як основа розвитку уах вида мовленнево! дiяльностi на уроках украшсько! мови / О. Хорошковська, О. Петрук // Початкова школа. - 2010. - № 12. - С. 11-14.
REFERENCES
1. Vashulenko M. S. Metodyka navchannia ukrainskoi movy v pochatkovii shkoli: navch.-metod. posibnyk dlia studentiv vyshchykh navchlnykh zakladiv / M. S. Vashulenko. - K.: Litera LTD, 2011. - 364 s.
2. Zhinkin N. I. Yazyk. Rech. Tvorchestvo: izbrannyye trudy / N. I. Gunkin. - M., 1998. - 576 s.
3. Zabolotnyi O. Systema urokiv uzahalnennia ta systematuzatsii uchniv z rozdilu «Syntaksys» v 4 klasi / О. Zabolotnyi // Ukrainska mova i literatura v shkoli. - K., 2001. - № 3. - S. 14-18.
4. Programu dlia serednikh zahalnoosvitnikh shkil 1-4 klasiv. - Kyiv: Pochatkova shkola. - 2013. - 432 s.
5. Shakhmatov O. Vyvchennia syntaksysu u protsesi navchannia ukrainskoi movy uchniv pochatkovykh klasiv / O. Shakhmatov. - К., 1996. - 567 s.
6. Shytyk L. Vykorystannia prohramovanykh zavdan pry vyvchenni syntaksuysu / L. Shytyk // Ukrainska mova i literatyra v shkoli. - K., 2002. - № 5. - S. 16-19.
7. Horoshkovska A. Tekst yak osnova rozvytku usikh vydiv movlennievoi diialnosti na urokakh ukrainskoi movy / Horoshkovska A., O. Petruk // Pochatkova Shkolal. - 2010. - №12. - S. 11-14.
УДК 371.315:811.112.2 (045)
О. О. ПАРШИКОВА
ОСОБЛИВОСТ1 ПЕРШОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ УЧН1В ПОЧАТКОВО1 ЗАГАЛЬНООСВ1ТНЬО1 ШКОЛИ
Визначено об'екти, цш, завдання, особливостi першого етапу навчання iноземноi мови учнiв початково1 загальноосвтньоi школи. Вказано, що навчання iноземноi мови на першому адаптацшному етапi (1-2 класи) мае здебшьшого рецептивний, iмтативний та репродуктивний характер, оскшьки основним способом засвоення мови учнями 6-7 роюв е на^дування, а мехатзмами мовлення -
58 Науковi записки. Серiя: педагопка. - 2015. - № 3.
сприйняття, розумгння i вгдтворення мовленневих одиниць шляхом штацп, вибору та актуал1зацИ без змт i з незначними лексико-семантичними змтами за рахунок операцш скорочення, розширення, nidcmaHoern i замщення. Обтрунтовано доцшьнкть застосування природовiдповiдних комунжативно-iгрових прийомiв для реалгзаци цих механiзмiв елементарного тшомовного стлкування, зокрема, таких його первкних типiв, як квазi- та протостлкування, продемонстровано приклади Их застосування у чинних тдручниках з тмецьког мови для 1 та 2 клаав початковог загальноосвтньог школи.
Ключовi слова: особливостi навчання, перший адаптацшний етап, квазктлкування, протостлкування, природовiдповiднi комунiкативно-iгровi прийоми.
Е. А. ПАРШИКОВА
ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
Определены объекты, цели, задачи, особенности первого етапа обучения иностранному языку учащихся начальной общеобразовательной школы. Увказано, что обучение иностранному языку на первом адаптационном этапе (1-2 классы) имеет преимущественно рецептивный, имитативный и репродуктивный характер, поскольку основным способом усвоения языка учащимися 6-7 лет является подражание, а механизмами речи - восприятие, понимание и воспроизведение речевых единиц путем имитации, выбора и актуализации без изменений и с незначительными лексико-семантическими изменениями за счет операций сокращения, расширения, подстановки и замещения. Обоснована целесообразность применения природосообразных коммуникативно-игровых приёмов для реализации этих механизмов элементарного иноязычного общения, в частности, таких его первоначальных типов, как квази- и протообщения, продемонстрированы примеры их применения в действующих учебниках по немецкому языку для 1 и 2 классов начальной общеобразовательной школы.
Ключевые слова: особенности обучения, первый адаптационный этап, квазиобщение, протообщение, природосообразные коммуникативно-игровые приёмы.
O. PARSHYKOVA
FEATURES OF THE FIRST STAGE OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING TO PRIMARY COMPREHENSIVE SCHOOL PUPILS
The article determines objects, aims, tasks and features of teaching a foreign language at h first stage of primary comprehensive school. Learning a foreign language on the first adaptation phase (first and second forms) is mostly receptive, imitative and reproductive, because the main method of language acquisition among six and seven-year-old pupils is imitation and the mechanisms of speech are perception, understanding and reproduction of speech units by means of imitation, choice and actualization. Expediency of the application of nature-conforming communicative-playing methods for the realization of these mechanisms of foreign language communication, in particular of such its initial types as quasi- and protocommunication, is substantiated, examples of these methods application in the German language textbooks for the pupils of the first and second forms of the primary comprehensive school are demonstrated.
Keywords: features of teaching, the first stage of adaptation, quasicommunication, protocommunication, nature-conforming communikative-playing methods.
Особливост навчання шоземно! мови (1М) учшв початково! загальноосв^ньо! школи (ПЗШ) зумовлеш вшовими психофiзiологiчними особливостями, тзнавальними можливостями дггей та специфшою засвоення ними ще! мови. Вщповщно до результат дослщжень з вшово! психологи (Л. С. Виготський, Ж. Иаже) розвиток молодших школярiв мае стадiальний характер, тому в !х навчанш доцшьно враховувати обмежеш кожною стадiею можливосп засвоення 1М й особливосп !хньо! тзнавально! дiяльностi, адже процес розвитку мовлення пов'язаний iз загальним психiчним розвитком дитини, розвитком предметно! дiяльностi, сощальних форм поведшки та здшснюеться лише в ходi стлкування дитини з оточуючими особами [1, с. 129].
Стадiальнiсть вшового розвитку молодших школярiв та засвоення ними мови [2] зумовлюе необхщшсть встановлення еташв навчання 1М у ПЗШ, визначення цшей, завдань, об'екпв, змюту, оптимальних прийомiв навчання на кожному з них з метою максимально
точного врахування психофiзiологiчних особливостей учшв, ïxmx унiкальних здiбностей до вивчення мови, процесiв оволодiння ними мовою. Врахування особливостей засвоення 1М молодшими школярами на кожному з еташв ïï навчання забезпечить прийнятне для учшв цього вшу ергономiчне навчання - ефективне за мшмальних витрат ïхнього часу та зусиль. Як свщчать результати проведеного нами експериментального дослiдження [3], реалiзацiя навчання 1М на його першому етапi на основi природовiдповiдного комунiкативно-iгрового методу може забезпечити яюсну iншомовну освiту учшв 1-2 клашв ПЗШ.
У проанатзованих публiкацiях вiтчизняних та зарубiжних учених (I. Л. Бiм, Н. Д. Гальскова, Л. Ф. Клiманова, О. Д. Ктментенко, О. О. Коломшова, М. Е. Сухолуцька, В. Блайл, Г. Гомпф, Л. Камерон, П. Каль, У. Карбе та ш.) виокремлено особливост навчання IM молодших школярiв. Так, Г. Гомпф називае головною з них домшанту розвитку усних видiв iншомовноï комунiкацiï i розглядае методичним ядром навчання IM в ПЗШ усну шшомовну взаемодда вчителя з учнями та учшв мiж собою. Така взаемодiя задаеться вчителем за допомогою мовленнево1' модел^ яка засвоюеться учнями спочатку в процес рецептивних та iмiтативних вправ. Навчання IM у ПЗШ мае вiдрiзнятися залученням численних i рiзноманiтних прийомiв та форм роботи, рухово1' активностi учнiв, максимальним унаочненням навчальних матерiалiв.
Врахування вiкових особливостей учшв ПЗШ зумовлюе доцiльнiсть структурування навчального матерiалу i процесу за рахунок ршмзаци, римування, вiзуалiзацiï та шших стратегiй, застосування хорових форм роботи. Це шдтверджуеться досвiдом викладання IM у вальдорфовських школах, численними експериментальними дослщженнями (О. Д. Клiментенко, О. О. Паршикова, С. В. Роман, Г. М. Уайзер, K. Jaffke, W.Majer). Фахiвцi у галузi раннього навчання IM (W.Bleyhl, J.O.Gary, A.Kubanek-German, H.E.Piepho) вказують на значення рецептивно!' фази у навчанш IM в ПШ, у процесi яко1' вщбуваеться адаптацiя молодших школярiв до новоï мови, накопичення мовленневого досвiду, формування стратегiй розумiння, ознайомлення з мовленневими одиницями та можливостями 1х вживання. Г. Е. Пiфо [4] сформулював особливостi реалiзацiï навчання IM молодших школярiв: langsam (повiльно), kontinuierlich (послщовно), anregend (вмотивовано), nachhaltig (з довгостроковим ефектом), schöpferisch (творчо), integrativ (штегративно).
Проте, незважаючи на появу pf останне десятирiччя значноï кiлькостi публшацш фахiвцiв щодо навчання IM у ПЗШ як в Украш (О. Б. Б^ич, А. В. Гергель, M. В. Денисенко, Н. С. Жеренко, О. О. Коломшова, С. В. Роман та ш.), так i закордоном (I. Л. Бiм, M. З. Бiболетова, Г. I. Воронша, Н. Д. Гальскова, О. О. Ленська, Н. Т. Оганесян, Г. В. Рогова, Е. Г. Тен, W. Bleyhl, L. Cameron, O. Dunn, G. Gompf, Ch. Jaffke, W. Maier, H. E. Piepho, W. Zydatiss та ш.), проблеми навчання IM учшв на першому еташ ПЗШ залишаються недостатньо розкритими та потребують подальшого дослщження.
Метою статт е висв^лення особливостей першого етапу навчання IM молодших школярiв у ПЗШ, обгрунтування доцшьносп застосування природовiдповiдноï комушкативно-iгровоï методики навчання IM на цьому еташ та демонстращя ефективних комушкативно-^ових прийомiв з пiдручникiв нiмецькоï мови для учшв 1 та 2 клашв.
До основних особливостей засвоення IM молодшими школярами вчеш (В. Блайл, А. Пельтцер-Карпф, Р. Цангл) вiдносять схож1сть процесiв засвоення IM учнями початковоï школи та рiдноï мови дiтьми, ix динамiчний i стащальний характер. За результатами багаторiчного експериментального дослiдження австрiйськi псиxолiнгвiсти А. Пельтцер-Карпф i Р. Цангл [2] виокремили три стади засвоення IM учнями початковоï школи: початкова стащя -стащя рецептивного та iмiтативно-репродуктивного засвоення IM (перший i другий роки навчання); реоргашзацшна - стадiя аналiзу мовленневих продуктiв, пошуку i перевiрки правил, моделювання зв'язкiв (другий, третш i четвертий роки навчання); стабшьна - стадiя встановлення i застосування правил мови (кшець четвертого року навчання). На основi аналiзу та спiввiднесення стадiй когнiтивного розвитку молодших школярiв зi стадiями засвоення ними IM, проведеного в рамках теоретичного дослщження основ навчання IM у ПЗШ, було визначено його етапи: перший, адаптацшний (1-2 класи) та другий, реоргашзацшний (3-4 класи), а також визначено способи i мехашзми оволодшня IM на кожному з них [3].
Ытерпретащя даних багаторiчних дослiджень учених (О. М. Гвоздьов, О. О. Леонтьев, М. I. Лiсiна, О. Р. Лурiя, О. М. Шахнарович, W. Butzkamm, А. Пельтцер-Карпф, Р. Цангл та ш.) свiдчить, що на першому, адаптацiйному етапi молодшi школярi засвоюють IM, як i рщну, на основi наслiдування, переважно мимовiльно та iнтуïтивно. На першому еташ засвоення мови, який називаемо дограматичним, дiти спiлкуються мiж собою за допомогою заучених мовленневих блоюв i слiв, засвоених в однш певнiй формi - у так званому телеграфному стат, що не передбачае застосування граматичних маркерiв (О. О. Леонтьев, В. Бутцкамм). Mолодшi школярi 6-7 рокiв також продукують iншомовнi мовленневi висловлювання за допомогою засвоених мовленневих зразюв (МЗ) та лексичних одиниць (ЛО) спочатку у незмшнш формi, а потiм з незначними змшами. Схож1сть з мехашзмами оволодiння рiдною мовою дiтьми (M. Donaldson, O. Dunn, S. W. Felix, H. S. Kim, E. H. Lennenberg, W. Penfield, N. R. Relkin, L. Roberts, H. Wode) зумовлюеться властивими дгам до 7-8 роюв природженою мовною здiбнiстю (А. А. Алхазiшвiлi та ш.), схильнiстю до наслiдування i здатшстю до точноï iмiтацiï (Ж. Иаже), пластичнiстю мозку й артикуляцiйноï системи, яскраво вираженою потребою у спшкуванш, дiяльностi, грi зi звуками (П. П. Блонський та ш). Проведений нами аналiз психолiнгвiстичноï лiтератури показуе, що оволодшня 1М молодшими школярами вщбуваеться аналогiчно засвоенню рiдноï мови дтми в процесi спiлкування дгтей i дорослих в умовах предметно-практично1' (iгровоï) дiяльностi. У зв'язку з цим одним iз провiдних дидактичних принципiв навчання 1М учнiв ПЗШ у межах особистюно^яльнюного пiдходу мае бути принцип природовщповщносп.
Згiдно з принципом природовщповщност навчання розглядаеться як тдпорядкування змiсту i методики навчання природi дитини, що зумовлюе необхщшсть точного врахування та узгодження у навчанш 1М у ПЗШ природних процешв оволодiння мовою молодшими школярами з динамшою розвитку релевантних для цього сфер ix життедiяльностi. Визначення способiв i меxанiзмiв засвоення 1М молодшими школярами, адаптацiя та застосування «взятих iз природи» прийомiв стимулювання процешв засвоення мови може не лише полегшити навчальний процес завдяки знайомим, звичним видам дитячоï дiяльностi, й посилити дiю внутрiшнix процешв засвоення 1М молодшими школярами за рахунок адекватного зовшшнього впливу. Аналiз публiкацiй фаxiвцiв у галузi теори та методики розвитку мовлення дтей дошкiльного вiку (О. М. Гвоздьов, М. I. Красногорський, М. М. Кольцова, А. М. Леушша, С. Л. Рубшштейн, Ф. О. Сохш, К. Д. Ушинський, С. I. ^хеева, В. I. Яшша, Е. Апельтаер, В. Буцкамм та ш.) дозволив нам вiдiбрати основнi види дитячоï дiяльностi, якi найбiльше сприяють мовленневому розвитку дитини. До них належать ^ри на звуконаслщування, навчальш iгри з предметами i картками, стлкування дгтей з учителем на основi таких видiв дiяльностi, як розгляд предмеив, малюнкiв, мультфiльмiв, прослуховування коротких оповщань, казок, вiршiв з шюстращями до них, заучування напам'ять вiршiв i пiсень, римувань, скоромовок з показом i виконанням руxiв, iнсценування. У комунiкативно спрямованому навчанш !М принципову роль вiдiграе типова для учшв 6-7 роюв ^рова дiяльнiсть, яка мотивуе ïxне шшомовне спiлкування та готуе молодших школярiв до новоï для них навчальноï дiяльностi.
Результати проведеного у межах дисертацiйноï роботи експерименту [3] свщчать, що реалiзацiя навчання IM учшв 1 та 2 клашв на основi розробленого нами природовiдповiдного комушкативно^грового методу забезпечуе його дуже високу ефектившсть. Вказаний метод - е сукупшстю способiв i засобiв оргашзаци взаемопов'язаноï комунiкативно-iгровоï дiяльностi молодших школярiв i вчителя, яка забезпечуе мотивацшну, змiстову та процесуальну основу для моделювання у навчальному процесi з !М в ПЗШ адекватного ïxнiм вiковим особливостям i процесам засвоення мови елементарного шшомовного спiлкування (EIC) з метою виховання i розвитку учшв ПЗШ, формування в них iншомовноï комунiкативноï компетентностi на елементарному рiвнi А1 [3, с. 247].
Вивчення психолшгвютичних теорiй дало змогу встановити, що характерним способом оволодшня !М для учшв на першому еташ навчання е наслщування, а типовими внутршшми процесами - найпростiшi мехашзми сприйняття, розумiння i вщтворення мовленневих одиниць шляхом iмiтацiï, вибору та актуалiзацiï без змiн i з незначними лексико-семантичними змшами за рахунок операцш скорочення, розширення, постановки та
замщення. Для реалiзацiï цих меxанiзмiв та мовленневих дiй доцiльно застосовувати комунiкативно-iгровi прийоми, зокрема, навчальнi ^ри, римованi тексти та сюжетнi ютори, що моделюють у навчальному процес ситуаци iншомовного спiлкування на основi типових для дiтей видiв iгровоï дiяльностi. У нових навчально-методичних комплексах з нiмецькоï мови для 1 та 2 клашв початковоï загальноосвiтньоï школи [5,6] застосовуються таю комунiкативно-iгровi прийоми: навчальш iгри з картками - «втзнати i показати», «впiзнати i розкласти», «впiзнати i назвати»; iгри-команди; iгри-пантомiми; дидактичнi iгри - «лото», «карти», «подвiйний круг», «меморi», «кiм», «мозаша», «ножицi», «лавина», «живi ланцюжки»; рольовi iгри; навчальнi римованi тексти - вiршi, пiснi, римування, лiчилки; драматизацп - скетчi, казковi iгри, пальчиковий театр.
З урахуванням особливостей першого етапу навчання IM встановлено вимоги до його оргашзацп: насичення мовленневого досвщу учнiв прагматично значущими мовленневими одиницями, забезпечення однозначного зв'язку з х^шм предметним значенням, а також мотиваци багаторазового вживання у типових ситуащях спiлкування, пiдтримка ïx сприйняття i запам'ятовування, зокрема, за рахунок застосування стратеги зверненого до дней мовлення, цiлеспрямоване стимулювання усвiдомлення учнями операцш скорочення, розширення мовленневих зразюв, пiдстановки i замiщення лексико-семантичних елеменпв у них, сегментаци на рiвнi тексту i речення [3, с.100]. Зважаючи на переважну мимовiльнiсть псиxiчниx процесiв учнiв 1 класу, нестабшьшсть ïxньоï нервовоï системи, з метою запоб^ання «кризи 7 рокiв», доцшьно притримуватися розумного балансу мiж вимогами до навчання IM молодших школярiв та 1хньою пiдтримкою, що мае забезпечувати природовщповщне ергономiчне навчання, яке не перевантажуе учшв i е ефективним.
Оволодшня IM учнями 1-2 клашв починаеться з оволодшня «живим мовленням», словом, яке мае бути не лише засвоене учнем, а включене в життя i дiяльнiсть шляхом його вживання для задоволення реальних потреб [7, с. 30]. У мовленш учнiв 1 i 2 клашв домiнують його елементарш види: iмiтативне, стохастичне (завчене) та реагуюче. Проведене нами дослщження свщчить, що процес оволодiння молодшими школярами EIC мае градуйований характер. Аналiз особливостей спонтанного iншомовного спiлкування учшв ПЗШ на рiзниx стадiяx засвоення IM дав змогу визначити та охарактеризувати типи EIC, зокрема, квазшомушкащю та протокомушкащю як цiлi та об'екти першого, адаптацшного етапу навчання IM.
На першому еташ навчання IM в учшв першого класу формуються навички квазшомушкаци, яку ми визначаемо як тип EIC, що передбачае виконання молодшими школярами комушкативних завдань за допомогою рецепцп, iмiтацiï або репродукци засвоених ними елеменпв мовлення у незмшному виглядi. Цей тип спшкування можна спiввiднести з предметно орiентованим спiлкуванням, в якому актившсть дитини щодо оволодiння рщною мовою опосередкована предметами та дiями дорослого, в першу чергу матерi (О. О. Леонтьев). У навчанш IM вiдповiднi функци матерi виконуе вчитель, який надае учням зразки мовлення та оргашзовуе предметну дiяльнiсть, що мотивуе участь молодших школярiв в iншомовному спiлкуваннi. Mовленнева продукщя учнiв вiдрiзняеться, як стверджують А. Пельтцер-Карпф i Р. Цангл, дуже високим рiвнем коректностi. Розумiння шшомовних висловлювань можливе шляхом упiзнавання учнями звуковиx/графiчниx образiв засвоених лексичних або мовленневих одиниць i здогадки на основi життевого досвiду учнiв, опор, наочност та пiдказок учителя. Тому основними завданнями учшв 1 класу е оволодшня звуковими, графiчними i моторними образами шшомовних лексичних одиниць та мовленневих зразюв зпдно з комушкативним завданням, ïx упiзнавання у мовленневому потощ, iмiтацiя або виклик з пам'яп, артикуляцiйна та штонацшна актуалiзацiя вiдповiдно до комунiкативного намiру в типовiй ситуаци спiлкування.
На рiвнi квазiспiлкування дiти запам'ятовують мовленневi блоки IM цiлiсно, iмiтуючи ïx як «цшком готовi знаки» (Ж. Иаже), в момент емоцiйного шдйому у процесi iншомовного спiлкування i вживають ïx у незмiнному виглядь Тому навчання EIC учнiв 1 класу передбачае створення вщповщного емоцшного комунiкативно-iгрового середовища, яке стимулюе потребу багаторазового вживання мовленневих одиниць у типових ситуащях дитячого спшкування.
У навчанш квазюпшкування важливо насамперед забезпечити дшове «закршлення» готових елементiв мовлення за певними комушкативними завданнями чи однозначний зв'язок
мiж висловлюванням i вiдповiдною ситуащею. Вш може створюватися за рахунок двомовних римованих текста, як, наприклад, у пiдручнику з шмецько! мови для учшв 1 класу [5, с. 8, 12]:
Познайомимося так: Привгаемося так:
Wie heißt du? Guten Morgen!
Ich heiße Mark. Guten Tag!
Пюля закршлення мовленневих одиниць за певними комушкативними намiрами вчитель пропонуе учням комушкативш завдання в обмеженiй кiлькостi типових ситуацш Е1С. Так, у наведеному прикладi вчитель пропонуе першокласникам привiтати один одного, ляльку чи шших персонажв пiдручника, виокремивши з римування необхщний мовленневий зразок, або познайомитися з новими друзями, ^рашками тощо, згадавши рядки з двомовного римування. Пюля прослуховування, багаторазового повторення та декламаци римованого тексту хором, групами, iндивiдуально учням пропонуеться розiграти ситуацiю в парах на основi вже засвоеного в процес опрацювання римування.
Треба зважати на те, що учш 1 класу не вмiють самостшно, без спещально! пiдготовки виокремлювати необхщш для виконання комунiкативних завдань лексичш одиницi та мовленневi зразки з римованих текспв i застосовувати !х у мовленнi, що пов'язано iз синкретичнiстю 1хнього сприйняття та егоцентричнютю мислення. Тому потрiбнi спецiальнi вправи на сегментацiю римованих текстiв i визначення певних мовленневих одиниць з тексту, 1х семантизацiю, усвiдомлення як одиниць комушкацп та закрiплення у пам'ят за вiдповiдними комунiкативними намiрами. З такою метою можна використовувати завдання на читання тексту рядками, синтагмах, перекладу окремих рядюв римування вроздрiб, ^ри «моза!ка», «ножищ», «сшгова куля», тести перехресного вибору.
Стосовно продуктивних видiв мовленнево! дiяльностi, то ми розглядаемо кваз^оворшням також декламащю. Декламацiя (вiд лат. declamatio - вправляння у красномовствi або мистецтво виразного читання, в т. ч. напам'ять) мае важливе значення для оволодшня учнями 1 класу фонетичними та лексичними навичками iншомовного стлкування, яю становлять, згiдно з результатами нашого дослiдження, цiльову домiнанту першого етапу навчання 1М у ПЗШ. Саме виразне, емоцшно забарвлене читання з вщповщними iнтонацiею, ритмом, наголосом сприяе адекватному розумiнню текстiв, !х мимовiльному запам'ятовуванню та подальшому застосуванню учнями.
З огляду на переважно мимовiльну пам'ять учшв необхщно навчати стратегiй запам'ятовування, зокрема таких, як багаторазове повторення навчального матерiалу, його структурування, використання предметних карток, ритму, рими, жеста, рухiв. Дiти швидко запам'ятовують навчальний матерiал, але й так само швидко забувають його. Тому необхщно на кожному уроцi повторювати вивчене, зокрема, за рахунок навчальних римованих текста, яю доцiльно повторювати хором, оскшьки хорова робота забезпечуе швидку органiзацiю роботи учнiв, !хню активну участь та емоцшнють сприйняття навчального матерiалу.
З метою тренування учшв в Е1С на основi МЗ та ЛО iз засвоених навчальних римованих текста у шдручниках пропонуються комунiкативнi завдання та iгри, наприклад:
1с) Hör zu und sing mit. Слухай i ствай разом з уама.
Wer ist das? Wer ist das?
Das ist Alex. Das ist Max. [5, с. 22].
Wir spielen. Ми граемо.
Karussellspiel. Гра «Карусель».
Wer ist das?
Das ist Olja.
Kettenspiel mit Puppen. Гра «Ланцюжок» з ляльками.
Wer ist das? - Das ist Katja. Und wer ist das? - Das ist... [5, с. 21].
Для практики в Е1С бажано моделювати реальш ситуаци стлкування в ^овш дiяльностi учшв, наприклад:
2. Wir spielen Blindekuh. Ми граемо в гру «Баба Куця».
- Wer ist das?
Das ist Kolja. [5, с. 21 ].
Учш 2 класу оволодiвають наступним типом Е1С - так званою «протокомушкащею». Вона передбачае лексико-семантичну адаптащю учнями засвоених ними МЗ до нових обставин типових ситуацiй. Для незначних змiн засвоених одиниць мовлення учш повинш опанувати найпростiшi мовленневi операци: скорочення, доповнення, пiдстановка, замщення. Передумовою для усвiдомленого оволодiння молодшими школярами цими операцiями е !хня здатнiсть до сегментаци мовленневого потоку на елементи, ушзнавання головних члешв речення та усвiдомлення !хшх функцш, розрiзнення лексичних класiв, можливостей !хнього замiщення. Вищезазначенi здiбностi формуються у спещальних вправах, в т. ч. до навчальних римованих текстiв. Слова, яю вчитель, а потiм i учнi мають замiщувати, видiляються в римуваннях курсивом. Слова для шдстановки/замщення подано в шдручнику на кольорових плашках. Приведемо приклад навчального римування за темою «In der Schule» з тдручника 1 [5, с. 56] та вправ до нього на шдстановку/замщення з тдручника 2 [6, с. 94]
- Sag mal, Mia, was du suchst?
-Ich möchte lesen. Wo ist das Buch?
4. Wo ist mein Buch? Де моя книжка?
a) Hör zu und sprich nach. Послухай i повтори.
— Ich möchte lesen. Wo ist mein Buch?
— Da ./Da ist dein Buch.
malen — mein Pinsel schreiben — mein Kuli zählen — mein Heft
b) Spielt die Szene vor. Posiграйте сценку.
Спочатку учитель, а по^м учш за ним i самостшно читають римування хором та шдивщуально, вголос та про себе iз замщенням вщповщних ^в, автоматизуючи як нову мовленневу операщю, так i ЛО.
Самостшне вправляння молодших школярiв в операщях шдстановки/замщення варто починати з рецепци, наприклад: «Прочитай римування» [6, с. 151] i «Прочитай римування на дошщ».
2. Reim. Римування.
Eins, zwei, drei: vier —
Was kann das Tier?
Der Bär kann radeln.
Der Papagei kann singen.
Der Affe kann schaukeln.
Der Tiger kann springen.
Eins, zwei, drei, vier - Was kann das Tier?
Der Bär kann tanzen. Der Papagei kann singen.
_Der Affe kann radeln. Der Tiger kann springen._
Пюля того, як учш знаходять розбiжностi у римуваннях, учитель може запропонувати 1м скласти власне римування за аналопею, застосовуючи операщю замщення.
Ефективною вправою для опанування молодшими школярами операци розширення вважаемо гру «Лавина», яка сприяе також оволодшню лексикою та граматичними структурами, розвитку уваги та оперативно! пам'ят дней [6, с. 70]:
3c) Lawinenspiel.
Ich habe einen Schal.
Ich habe einen Schal und eine Jacke.
Ich habe einen Schal, eine Jacke und eine ... .
Застосування адекватних вшовим особливостям учшв 1-2 клашв та специфщ засвоення ними 1М природовщповщних комушкативно^грових прийомiв навчання сприяе створенню сприятливого психолопчного ктмату, атмосфери позитивних емоцш, ситуацiй успiху, що забезпечуе формування мотивац^' вивчення мови, а отже й ефективнють першого етапу навчання 1М у ПЗШ.
Таким чином, з урахуванням динамiчностi та стадiальностi засвоення 1М молодшими школярами, градуйованого характеру оволодшня ними Е1С навчання 1М учнiв ПЗШ мае
вщбуватися послiдовно й поетапно. Згщно з результатами дослiдження навчання !М у ПЗШ повинне включати два етапи: перший, адаптацшний (1-2 класи) та другий, реоргашзацшний (3-4 класи). Навчання !М на першому етат мае переважно рецептивний, iмiтативний та репродуктивний характер, оскшьки основним способом засвоення мови учнями 6-7 роюв е наслщування.
Цiлями першого етапу е оволодшня учнями 1 класу EIC на рiвнi квазiспiлкування за рахунок сприймання та репродукцп засвоених ними одиниць мовлення без змш, а учнями 2 класу - на рiвнi протоспiлкування, з незначними змшами шляхом здшснення таких мовленневих операцш, як замщення, пiдстановка, скорочення та розширення МЗ. Основними особливостями етапу навчання !М учнiв ПЗШ вважаемо: домшантшсть формування усних вцщв iншомовноï комунiкацiï, що реалiзуеться у заданш вчителем за допомогою мовленневоï моделi уснiй iншомовнiй взаемоди вчителя з учнями; переважання рецептивних та iмiтативниx вправ; структурування навчального матерiалу i процесу за рахунок ïx ритмiзацiï, римування, вiзуалiзацiï; залучення численних i рiзноманiтниx прийомiв та форм роботи, зокрема хорових, руxовоï активносп учнiв; максимальне унаочнення навчальних матерiалiв.
З урахуванням сxожостi процесiв засвоення !М молодшими школярами 6-7 роюв та рiдноï мови дiтьми у навчанш !М на першому етат доцшьно застосовувати природовiдповiдний комунiкативно-iгровий метод, насамперед оптимальш для забезпечення прийнятного для дiтей цього вiку ергономiчного навчання прийоми: навчальнi iгри, римоваш тексти, драматизаци та сюжетнi юторп.
Перспективним вважаемо дослщження методики застосування природовщповщних комунiкативно-iгровиx прийомiв у процеа формування окремих мовних i мовленневих комуткативних компетенцiй молодших школярiв на першому i другому етапах навчання !М у ПЗШ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - СПб.: Союз, 1997. - 221 с.
2. Peltzer-Karpf A. Die Dynamik des frühen Fremdsprachenerwerbs / A. Peltzer-Karpf, R. Zangl. -Tübingen: Narr, 1998. - 187 s.
3. Паршикова О.О. Теоретичш основи навчання 1ноземно^ мови учшв початково^ школи: дис. ... д-ра. пед.наук 13.00.02 / О. О. Паршикова. - К., 2010. - 408 с.
4. Piepho H. E. Was müssen weiterführende Schulen vom Grundschulfremdsprachenuntericht erwarten dürfen? / H. E. Piepho // Praxis des neusprachlichen Unterrichts: Cornelsen. - 2001. - N. 4. - Jg. 48. -S. 346-354.
5. Паршикова О. О., Шмецька мова: тдручник для 1 кл. загальноосвгт. навч. заклад1в / О. О. Паршикова, Г. М. Мельничук, Л. П. Савченко, М. М. Сидоренко, Л. В. Горбач. - К.: Грамота, 2012. - 120 с.
6. Бориско Н. Ф Шмецька мова: тдручник для 2 кл. загальноосвгтн. навч. заклад1в / Н. Ф. Бориско, М. М. Сидоренко, Л. В. Горбач, Л. П. Савченко, О. О. Паршикова, Г. М. Мельничук.. - К.: Грамота, 2012. - 176 с.
7. Рубинштейн С. Л. Речь и мышление. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - С. 28-34.
REFERENCES
1. Vygotskiy L. S. Voprosy detskoy psihologii / L. S. Vygotskii. - SPb. : Soyuz, 1997. - 221 s.
2. Peltzer-Karpf A. Die Dynamik des frühen Fremdsprachenerwerbs / A. Peltzer-Karpf; R. Zangl. -Tübingen : Narr, 1998. - 187 s.
3. Parshykova O. O. Teoretychni osnovy navchanniа inozemnoi movy uchniv pochatkovoi shkoly: dis. ... dokt. ped.nauk 13.00.02 / O. O. Parshikova. - K., 2010. - 408 s.
4. Piepho H. E. Was müssen weiterführende Schulen vom Grundschulfremdsprachenuntericht erwarten dürfen? / H. E. Piepho // Praxis des neusprachlichen Unterrichts: Cornelsen. - 2001. - N. 4. - Jg. 48. -S. 346-354.
5. Parshykova O. O. Nimetska mova: pidruch. dfe 1 kl. zagalnoosvit. navch. zakladiv / O. O. Parshykova. G. M. Melnychuk, L. P. Savchenko, M. M. Sydorenko, L. V. Horbach. - K.: Hramota, 2012. - 120 s.
6. Borysko N. F. Nimetska mova : pidruch. dj 2 kl. Zagalnoosvitn. Navch. zakladiv / N. F. Borysko, M. M Sydorenko., L. V. Horbach, L. P. Savchenko, O. O. Parshikova, G. M. Melnichuk. - K.: Hramota, 2012. - 176 s.
7. Rubinshteyn S. L. Rech i myshlenie. Razvitie rechi u detei / S. L. Rubinshteyn // Khrestomatiya po teorii
i metodike razvitiya rechi detey doshkolnogo vozrasta : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. i sred. ped.
ucheb. zavedeniy / sost. M. M. Alekseeva, V. I. Yashyna. - M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2000. -
S. 28-34.
УДК 81'243'42:371.3
I. А. БРОНЕТКО
ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНО1 Л1НГВОСОЩОКУЛЬТУРНО1 КОМПЕТЕНЦП УЧН1В СТАРШИХ КЛАС1В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х ШК1Л
Розкрито мету формування лтгвосоцюкультурног компетенцИ, загальнодидактичт та лтгвометодичнi принципи ц1е! проблеми. Наведено приклади аутентичних матергалгв, вказано мету гх використання на уроках англшсько'1 мови, визначення ролi аутентичних матерiалiв для формування англомовно'1 лтгвосоцюкультурног компетенцИ (АЛСКК). Розглянуто науковi тдходи до навчання для успiшного формування лтгвосоцюкультурног компетенцИ. Проаналiзовано найбшьш ефективш для формування лтгвосоцюкультурног компетенцИ технологи. З'ясовано доцшьтсть i необхiднiсть використання електронного тдручника на уроках з метою формування лтгвосоцюкультурног компетенци, його складники та функци.
Ключовi слова: лтгвосоцюкультурна компетенцiя, аутентичш матерiали, мiжкультурна комуткащя, пол^льтурне стлкування.
И. А. БРОНЕТКО
ФОРМИРОВАНИЕ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧЕНИКОВ СТАРШЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
Раскрытые цель формирования лингвосоциокультурной компетенции, общие дидактические и лингвометодические принципы этой проблемы. Приведены примеры аутентичных материалов, указана цель их использования на уроках английского языка, определена роль аутентичных материалов для формирования англоязычной лингвосоциокультурной компетенции. Рассмотрены научные подходы к обучению для успешного формирования лингвосоциокультурной компетенции. Проанализированы наиболее эффективные для формирования лингвосоциокультурной компетенции технологи. Обоснованы целесообразность и необходимость использования электронного учебника на уроках с целью формирования лингвосоциокультурной компетенции, его составляющие и функции .
Ключевые слова: лингвосоциокультурная компетенция, аутентичные материалы, межкультурная коммуникация, поликультурное общения.
I. BRONETKO
THE FORMATION OF ENGLISH LINGVOSOCIOCULTURAL COMPETENCE OF
THE SENIOR PUPILS AT SCHOOLS
This article discusses the aim of forming lingvosociocultural competence, general dydactic and lingvomethodological principles of this problem, examples of authentic materials, the purpose of their use at foreign language lessons. Principles and the most effective technologies of lingvosociocultural competence formation, its components and functions are analyzed. The article defines the role of authentic materials in the formation of lingvosociocultural competence, consideres scientific approaches to its successful formation, as well as the expediency and necessity of using electronic textbooks in the classroom to form lingvosociocultural competence.
Keywords: authentic materials, intercultural communication, lingvosociocultural competence, multicultural communication.
Кожнш наци, суспшьству притаманне власне (специфiчне) бачення свггу, яке вщповщае духовним, технолопчним, фiзичним, естетичним, етичним та шшим потребам. Головним засобом
