CC BY
61
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА ТА 1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
УДК 378.11
Н. В. К1ЧУК
СТВОРЕННЯ ОСВ1ТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В -ОСОБИСТ1СНО-ПРОФЕС1ЙНЕ ПРИЗНАЧЕННЯ ПЕДАГОГА СУЧАСНО1
ШКОЛИ
Актуалгзовано потребу у поглибленнi наукових уявлень про процес формування здатностг майбуттх учителiв початкових кла^в до педагогiчного проектування освiтнього простору сучасно'1' школи першого ступеня - ресурсу модернiзацii навчально-виховного процесу. Доведено доцiльнiсть вмотивованого запровадження iнтерактивних технологiй реалiзацii студентоцентрованого навчання у вищому навчальному закладi (ВНЗ) як передумови ефективного формування професiйноi компетентностi у майбуттх педагогiв.
Ключовi слова: освтне середовище, навчально-розвивальне середовище, педагогiчне проектування, вчитель початкових класiв, провiдна дiяльнiсть особистостi.
Н. В. КИЧУК
СОЗДАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА -ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГА
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Актуализировано изучение процесса формирования способности будущего учителя начальных классов к педагогическому проектированию образовательной среды школы первой ступени - ресурса модернизации учебно-воспитательного процесса. Обоснована целесообразность расширения научных представлений об интерактивных технологиях реализации студентоцентрованого обучения в вузе как предпосылки формирования у будущих педагогов профессиональной компетентности.
Ключевые слова: образовательная сфера, учебно-развивающая среда, педагогическое проектирование, учитель начальных классов, ведущая деятельность личности.
N. KICHUK
PROVIDING EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR PRIMARY SCHOOL
PUPILS: PERSONAL AND PROFESSIONAL VOCATION OF A MODERN
SCHOOL TEACHER
The article modifies the necessity to deepen the scientific understanding of the process of forming the ability of future primary school teachers to design the teaching educational environment of modern primary school which is the resource of modernization of the educational process. The paper proves the expediency of the motivated implementation of interactive technologies of student-centered teaching in a higher education establishment as a prerequisite for the efficient formation of professional competence of future teachers.
Key words: educational environment, training and development environment, pedagogical planning, primary school teacher, main activity of the individual.
За сучасних умов центрованосп на ще!, що не дитину треба пристосовувати до системи осв^и, а школу до не! (Н. Бiбiк, А. Богуш, Я. Кодлюк, О. Савченко та ш.), актуатзуеться
проблема вибудовування, зокрема, початково! ланки осв^и як своерщно! пiдсистеми, кожна складова котро! спроможна реалiзовувати формуючий вплив на особистють молодшого школяра. З огляду на те, що i молодшi школярi, i батьки, i соцiум загалом розраховують на незаперечшсть усшшно! початково! освiти особистостi (через виняткову увагу ще! ланки у становленш молодшого школяра, який мае бажання i вмiе вчитися та здатний розкрити сво! найкращi людсью якостi), загострюеться такий сегмент окреслено! проблеми: чи всi педагогiчнi ресурси ниш повшстю задiянi у процес становлення дитини як усшшного школяра?
При цьому варто брати до уваги ушкальну своерщшсть початково! осв^и як системи. Йдеться, зокрема, про вщносну самостiйнiсть початково! ланки освгги та завершенiсть початкового етапу навчання молодшого школяра, про багатопредметшсть, що базуеться здебшьшого на компетентному застосуванш вчителем початково! школи iнтегрованого шдходу, оскiльки вiн як фахiвець е багатопредметником, здатним чи не найбшьш усшшно реалiзовувати мiжпредметнi зв язки протягом здшснення керiвництва навчально-виховним процесом протягом тривалого часу - 3-4 роки навчання дитини.
Як засвщчують результати фундаментальних дослщжень з дидактично! проблематики початково! осв^и особистостi (М. Байбара, М. Вакуленко, Н. Коваль, М. Марусинець, О. Савченко), вивчення досвщу творчих учителiв-класоводiв (В. Бiстаева, С. Бойко, О. Новак, Л. Ткачук та ш.), напрацювання дидактiв, щодо розробки моделi змiсту освiти початково! школи у деяких кра!нах Свропейського Союзу [3, с. 167-180], важливим компонентом початково! освiти як системи доцшьно вважати таку складову, що вщдзеркалюе першiсть !! як обекта формування навчально! дiяльностi учня. Зпдно з психологiчною теорiею провiдно! дiяльностi О. Леонтьева, йдеться про такий вид дiяльностi, який зумовлюе найголовнiшi змiни в псиичних процесах i психологiчних особливостях особистостi на певнш стадi! !! розвитку. Сучаснi науковщ единi у визнаннi навчально! дiяльностi для дитини молодшого шкiльного вшу провщною.
Мета статтi полягае у висвггленш деяких пiдходiв до формування професшно! компетентностi майбутнього вчителя початкових класiв в умовах вищо! школи до створення навчально-розвивального середовища молодшого школяра.
Аналiз наукових джерел, в яких безпосередньо чи опосередковано аналiзуеться педагогiчна потужнiсть навчально-розвивального середовища школяра, засвiдчуе про доцiльнiсть розум^и це явище (або сукупнiсть умов, що впливае на навчальну дiяльнiсть учня початкових класiв) передусiм як штегроване. У широкому смислi науковщ трактують навчально-розвивальне середовище, з одного боку, як штегращю чинникiв, що впливають на формування особистост дитини як школяра та !! поведшку (клас, школа, родина, додаткова освга, дозвiлля); з iншого - в площиш рiзновиду навчально-розвивально! сукупностi явищ; йдеться про предметно-просторове, психодидактичне й ппешчне середовище, «у межах якого мае панувати особлива атмосфера емоцшного добробуту вшх вихованцiв незалежно вщ рiвня !х навчальних досягнень» [4, с. 156].
Отже, принципово важливо розумгги, що навчально-розвивальне середовище е специфiчним конструктом, педагогiчна значущiсть якого мае бути усвщомлена на рiвнi переконань передусiм учителем початкових клашв. Саме здатнiсть педагога визначати педагопчну стратегiю - загальну керовану лшю, спрямовану на досягнення прогнозовано! мети створення потужного навчально-розвивального середовища початково! освгги учня, становить ниш одне з прюритетних завдань професшно! тдготовки педагога школи першого ступеня. Вщтак посилюеться роль стосовно цього ВНЗ, оскшьки вища школа е основним етапом тдготовки конкурентоздатного фаивця [2, с. 41].
Локальне дослiдження дiагностувального характеру, проведене нами на базi педагогiчного факультету 1зма!льського державного гумаштарного унiверситету (його респондентами були студенти випускового курсу бакалаврату), засвiдчило про недостатнш ступiнь готовностi майбутнiх фахiвцiв до створення навчально-розвивального середовища у початковш школi. Цей аспект нами вивчався за двома параметрами. Перший з них полягав у з'ясуванш самоощнних суджень майбутшх бакалаврiв початково! осв^и щодо обiзнаностi у складових навчально-розвивального середовища сучасно! вiтчизняно! початково! школи, тобто з урахуванням рiзнотипностi навчальних закладiв для здобуття на першому рiвнi базово! освiти (наприклад, рiзновиду таких малочисельних початкових шкш: «школа-родина», навчально-
виховний заклад «школа-дитячий садок» тощо). Методом анкетування встановлено таку картину: двi третини респондентiв вважають, що мають вичерпну обiзнанiсть; на думку ж 21 %, вони е «поверхово обiзнанi»; решта (8 осiб i3 47 респондентiв) стверджують, що у них «ще не склалось однозначно1 вщповщ». Крiм того, у процес опитування було визначено, в яких саме складниках такого iнтегрованого явища, як «навчально-розвивальне середовище початково1 ланки осв^и учня», майбутнi фахiвцi вважають себе найменш обiзнаними; доведено, що йдеться про психодидактичний сегмент цього середовища.
Другим параметром, за яким вщстежено практичну здатшсть майбутнiх бакалаврiв до створення навчально-розвивального середовища у початковш школi, було визначення стану професшно1 готовностi студентiв стосовно цього. З щею метою респондентам було запропоновано виконати аналiтично-практичне завдання такого змюту: охарактеризувати докладнiше наявний ступiнь професшно1 готовностi до створення навчально-розвивального середовища в початкових класах, спираючись на саморефлексда власно1 виробничо1 практики, що вщбувалась у восьмому навчальному семес^ ВНЗ. Таким способом вдалося зясувати, що «практично готовими» до означеного виду професшно1 дiяльностi себе вважають бшьшють респондентiв (51 %), «бшьш готовим, нiж не готовим» - 27 %, «бшьш не готовим, шж готовим» - приблизно кожен п'ятий, а «не готовим» себе вважае 2 % майбуттх випускниюв бакалаврату.
Зважаючи на той факт, що набут нами данi мають здебшьшого дiагностувальний характер i встановлеш на основi самооцiнки студентами стану готовност до створення навчально-розвивального середовища початково1 освiти учнiв, ми все ж вважаемо 1х цiкавими з точки зору осмислення у постановочному плат вищеокреслено1 проблеми. Крiм того, нами була врахована й компетентшсна спрямованiсть нових навчальних програм для початкових школи, полiаспектнiсть i варiативнiсть ключових i предметних компетентностей у результатах освгги [1].
У контекст зазначеного не менш суттевим розщнювалось зауваження деяких дослiдникiв дидактично1 проблематики початково1 освiти в крашах €С щодо оновленого трактування поняття «грамотнють», а, вiдтак, i феноменологiï компетентного формування педагогом грамотносп (базових умшь читати, писати i рахувати) у дггей молодого шкiльного вiку. Сучасш вченi наголошують, зокрема, на розширеному дiапазонi означеного явища: крiм когштивних та операцiйних характеристик, грамотнiсть особистосп включае ще й мотивацiйну, сощальну та особистiсну складовi. Отже, робиться висновок як про важливють такого розумшня грамотностi, так i про наявшсть «чiткоï паралелi» мiж базовими вмшнями особистостi та економiчними устхами суспiльства. Так, у Нiдерландах цш навчання в початковiй школi, як зазначае О. Локшина, досягаються шляхом 1х формування «у форматi навчальних результата практичного спрямування» [3, с. 171].
Зауважимо, що проблема професiйноï тдготовки педагога до реалiзацiï педагогiчноï потужностi навчально-розвивального середовища учнiв не е новою. Як вщомо, смислова штерпретащя понять «освiтне середовище», «осв^нш простiр», «простiр освiтнiх можливостей» системно дослщжувалась Б. Гершунським, Б. Ельконшим, В. Слободчиковим, I. Фрумкiним та ш. У нормативно-правових документах (зокрема, постановi Кабiнету Мiнiстрiв Украïни «Про затвердження Положення про осв^нш округ» вщ 27.08.2010 р.) мiститься чггке розмежування ще й таких близьких понять: «освiтне поле», «освiтянський проспр», «шкiльний освiтнiй простiр». Загалом середовищний концепт е предметом посилено1' уваги сучасних науковщв (G. Бондаревська, I. Колесникова, Н. Мююкова, Г. Теслинова та ш.). На нашу думку, конструктивною е позищя тих науковщв, яю повязують пiдвищення професiйноï компетентносп вчителя початкових класiв в аспекп реалiзацiï навчально-розвивального середовища з його здатшстю передусiм до проектування осв^нього простору школи першого ступеня. Тодi логiчним виглядае завдання сучасно1' вищо1' школи - сформувати у студенев здатнiсть до педагогiчного проектування освггнього простору початково1' ланки освiти.
Вщтак значний i науковий, i суто практичний iнтерес становить дослiдження А. Цимбалару, в якому експериментальним шляхом встановлений взаемозвязок як стратегiчних (гумашзацп, прогностичностi, розвитку, рiзноманiття, надмiрностi, едносп), так i тактичних (спiвробiтництва, дiагностичностi, динамiзму, наявностi можливостей для вибору i свобода його реалiзацiï, саморозвитку, конструктивно!' цшсносп та iн.) принцишв педагогiчного проектування освiтнього простору в школi першого ступеня [5, с. 294].
Вважаемо, що на особливий iHTepec заслуговуе й KOHTeKCTHiCTb наукового доробку науковця -розробка варiативних моделей освггаього простору як ресурсу модернiзацiï початково! освiти.
Отже, йдеться про контекстнють iндивiдуальностi дитини, своерiднiсть функцiонування типу закладу освгги, рiвня дотримання ергономiчноï умови органiзацiï навчально! взаемодiï молодших школярiв з освiтнiм середовищем. Крiм того, природний iнтерес становить й наукова позищя щодо такого аспекту: наукове обгрунтування оптимальних варiантiв зонування шкiльних примiщень i територiï для оргашзаци взаемодiï учнiв, об' еднаних у певш групи як за провщним каналом сприйняття iнформацiï, домiнувальним типом мислення особистостi, так i за особливостями стилю навчально!' дiяльностi у межах навчально-виховного комплексу «дошкшьний навчальний заклад - загальноосвiтнiй навчальний заклад першого ступеня» [5, с. 394-397].
Ми враховували iз визнання принциповоï важливостi засвоення майбутнiми вчителями вже на еташ професiйноï тдготовки у вищш школi методологiï педагопчного проектування освiтнього простору початковоï освгш. Розумiлось, що це слугуватиме фундаментальносп методологiчних орiентирiв студентства у питаннях створення i компетентного використання навчально-розвивального середовища початковоï ланки освiти - щодо автономного ланцюжка у ^CT^i загальноï середньоï освiти школяра.
Досвщ педагогiчно доцiльного занурення студентiв у проектну дiяльнiсть доводить, що найбшьш суттевим е критерiальний пiдхiд до оцшювання презентацiï та захисту майбутшми фахiвцями розробленого проекту. Творчi освгани (В. Городецька, В. Желiнська, К. Мелашенко, С. Налужний, Ю. Немченко) виробили систему, що включае таю критери та ix показники: 1) портфолю (методичний паспорт проекту, роздш вiдповiдноï документаци, де представлено стислий опис порушеноï проблеми та обгрунтування актуальносп, новизни, практичноï значущостi через вщповщш вiдеоматерiали, анкетування, матерiали засобiв масовоï iнформацiï тощо); 2) сценарш презентаци (вiдповiднiсть форми змiсту, а також порушенш у проектi проблематищ; оригiнальнiсть; естетична досконалiсть тощо); 3) продукт проекту (шформацшна та фахово-практична цiннiсть, якiсть оформлення, доступнiсть для розумшня тощо); 4) опис проекту (фундаментальшсть джерельноï бази, розкриття суп проекту та його структури, висвплення у презентаци актуальностi та науковоï обгрунтованостi проекту, дотримання норм мови, стилю, дизайну тощо); 5) презентащя (ч^юсть i доступнiсть, глибина й широта ерудованост у проблематицi, змютовшсть вiдповiдей на запитання, умiння защкавити аудиторiю, доцiльнiсть використаних теxнiчниx засобiв тощо). Не менш важливим е педагопчне спрямування викладачем-науковцем етапностi реалiзацiï студентами проектного задуму, визначення стратеги виконання проекту з огляду на конкретику педагогiчноï ситуаци, що склалась.
Наш досвiд органiзацiï проектно-дослiдницькоï дiяльностi студентiв у межах засвоення ними циклу загальнопрофесшних дисциплiн у вищш педагопчнш школi переконливо засвiдчуе наукову цшшсть ще й такого аспекту: стимулювання процесу прогнозування. Цей процес варто осмисляти як прогностичну дiяльнiсть, що «призводить до знання майбутнього», а його результат - до вщдзеркалення майбутнього з урахуванням його вiрогiдностi (Л. Регуш). Отже, йдеться по суп про процес дослщження - одну з важливих сторш пiзнавальноï дiяльностi студентiв.
I результати наукових дослщжень, i творчий досвщ ВНЗ засвщчують, що сформованiсть у студенпв означеноï складовоï професiйноï компетентност забезпечуе врештi-решт здатнiсть майбутнього фах1вця не лише врахувати «загальну картину умов» осв^нього простору початковоï школи, а й утримувати в колi зору «освггаш простiр кожного учня». Такий пщхщ, як переконуе досвщ, забезпечуе практичну можливiсть оптимiзувати процес оргашзаци початкового навчання, сприяе шдвищенню контролю за результатившстю навчальноï дiяльностi молодших школярiв, створюе умови для активiзацiï iнтересу вчителiв до педагопчних iнновацiй та розвитку ïx здатносп до творчостi, враховуючи наявнiсть ушх складових освiтнього середовища безпосередньо у конкретнш школi першого ступеня.
Перспективи подальших наукових пошукiв пов язуемо iз науковою розробкою та апробацiею практико-орiентовниx пiдxодiв до формування у майбутшх учителiв здатностi до педагогiчного проектування осв^нього простору початковоï школи, що базуеться на студентоцентрованому навчанш у ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бiбiк Н. Формування предметних компетентностей в учшв початково! школи: монографiя / Бiбiк Н., Вакуленко М., Мариненко В. та ш. - К.: Педагогiчна думка, 2014. - 346 с.
2. Бондар В. Конкурентоздатшсть педагога як складова його професшно! компетентностi / В. Бондар // Сучасна початкова освгга: вектори розвитку: зб. наук. праць. - Бердянськ, 2012. - С. 38-42.
3. Локшина О. I. Змют школьно! освiти в кра!нах Свропейського Союзу: теорiя i практика (друга половина ХХ - початок XXI ст.): монографiя / О. I. Локшина. - К.: Богданова А. М., 2009. - 404 с.
4. Савченко О. Я. Дидактика початково! школи: шдручник / О. Я. Савченко. - К., 2012. - 504 с.
5. Цимбалару А. Д. Педагопчне проектування освггаього простору в школi I ступеня: теорiя i практика: монографiя / А. Д. Цимбалару. - К.: Педагопчна думка, 2013. - 691 с.
REFERENCES
1. Bibik N. M., Vakulenko M. S., Martynenko V. O. ta in. Formuvannya predmetnykh kompetentnostey v uchniv pochatkovoyi shkoly [Formation of subject competence in elementary school students]: monohrafiya. Martynenko. - Kyyiv: Pedahohichna dumka, 2014. 346 р.
2. Bondar V.I. Konkurentozdatnisf pedagoga yak skladova jogo profesijnoyi kompetentnosti [Competitiveness teacher as part of his professional competence]. Pochatkova shkola, 2008, vol.7, рр. 22-23.
3. Lokshyna O.I. Zmist shkilnoyi osvity' v krayinax Yevropejs'kogo Soyuzu: teoriya i praktyka (druga polovyna XX — pochatok XXI st.) [The content of school education in the European Union: Theory and Practice (second half of XX-beginning of XXI century)], Kyyiv : Bogdanova A.M., 2009. 404 р.
4. Savchenko O.Ya. Dy dakty ka pochatkovoyi osvity' [Didactic primary education], Kyyiv: Gramota, 2012. 504 р.
5. Cymbalaru A.D. Pedagogichne proektuvannya osvitnogo prostoru v shkoli I stupenya: teoriya i praktyka [Teacher designing educational environment at school and degree: Theory and Practice], Kyyiv: Pedagogichna dumka, 2013. 692 р.
УДК 378.147
Н. Д. КАБУСЬ
РЕСУРСНИЙ П1ДХ1Д ЯК П1ДГРУНТЯ СОЩАЛЬНО-ПЕДАГОГ1ЧНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 З1 СТАЛОГО РОЗВИТКУ СОЦ1АЛЬНИХ ГРУП
Обтрунтовано значущкть застосування ресурсного тдходу як методологгчного тдтрунтя соц1ально-педагог1чно'1 дгяльностг 3i сталого розвитку соцгальних груп. Виявлено види зовтштх та внутрштх ресурав, необхгдних для сталого розвитку соц1ально'1 групи. Показано, що сощально-педагоггчна д1яльн1сть е важливим ресурсом стимулювання сощальних груп до сталого розвитку. З урахуванням того, що розвиток е внутрШньо детермгнованим процесом яюсних змгн субъекта, котрий вгдбуваеться за умов активгзацИ його внутршнгх ресурсних можливостей, пов'язаний з переходом вгд потенцшного до актуального й водночас потребуе стимулювання означених процеав ззовш через знаходження точок резонансу, доведено, що ефективтсть соц1ально-педагог1чног дгяльностг з1 сталого розвитку сощальних груп забезпечуеться здатнгстю ii суб'ектгв активгзовувати власнг ресурси (знання, вмтня, зд1бност1, творчий потенщал), доцшьно використовувати педагог1чн1, соц1ально-педагог1чн1, тформацшт ресурси, а також залучати соцгальт, людсьт ресурси громади з метою актуалгзаци внутрштх ресурав соцгальних груп: iхнього духовного, творчого, дгяльтсного, субъектного, соцгального потенцгалу, внутрштх чинниюв i мотивгв, котр1 е руштною силою Ы саморозвитку, що загалом сприятиме нарощуванню людського та со^ального капталу як основних ресурав сталого розвитку сусптьства.
Ключовi слова: сталий розвиток, ресурси, ресурсний пiдхiд, соцiальна група, сталий розвиток соцiальноi групи, соцiально-педагогiчна дiяльнiсть.
Н. Д. КАБУСЬ
РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ГРУПП
Обоснована значимость применения ресурсного подхода как методологической основы социально-педагогической деятельности по устойчивому развитию социальных групп. Выявлены виды внешних и внутренних ресурсов, необходимых для устойчивого развития социальной группы. Показано, что
