CC BY
52
изысканий данного направления. Главная задача проектов по развитию этнического туризма направлена на то, чтобы уберечь процесс развития экологического и этнического туризма от непродуманных, сиюминутных тенденций, придать ему устойчивость - прежде всего, посредством активного вовлечения коренных народов в сферу туристского бизнеса. Гарантией стабильности и эффективности проектов развития туристского бизнеса и устойчивого развития в более широком смысле станет самостоятельное руководство реализацией проектов представителями коренных народов./4/
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ассамблея народов Казахстана 2012 г.
2. Сапожникова, Е.Н. Страноведение. Теория и методика туристского изучения стран: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. / Е.Н. Сапожникова. - М.: Изд. центр «Академия». 2007. - 240 с.
3. Макашев, А.Т. Жемчужины Казахстана / А.Т. Макашев. - Алмата: Кайнар - 1983г. - 384с.
4. Туристская деятельность: Сб. зак.актов. - Алматы: Юрист - 2010. - 36с.
© 2013
FORMATION OF TOLERANCE IN YOUTH DEVELOPMENT OF ETHNIC
TOURISM IN KAZAKHSTAN
N.V. Ivleva, Ph.D., assistant professor of "Tourism and service" Kazakh Academy of Sport and Tourism, Almaty (Kazakhstan)
Annotation: Development of ethnic tourism in Kazakhstan becomes new and leading activity. Indigenous people are carriers of unique culture and managing system. Therefore development of ethnic tourism is perspective in a complex with development of ecological tourism in their territories traditionally accommodation.
Keywords: Kazakhstan, ethnic tourism, ethnic relations, patriotism, tolerance, traditions and customs of the people.
УДК 378
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ В НАУЧНОЙ СРЕДЕ
© 2013
В.А. Коваль, доктор педагогических наук, профессор кафедры украинского языка
и методики его обучения
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье проанализировано научные труды ученых о формировании профессиональной компетентности будущих учителей-филологов. Рассмотрено проблему подготовки учителей украинского языка и литературы в педагогических университетах как личностей, готовых к компетентностно ориентированой, интелектуально-твор-ческой профессиональной деятельности.
Ключевые слова: подготовка, профессиональная компетентность, компетенция, интелектуально-творческая деятельность, стандарт высшего педагогического образования, речевая компетенция.
Проблема подготовки высококвалифицированных компетентных специалистов актуальна во всех сферах общественной жизни, в частности в образовании. Внимание исследователей привлекает проблема «активного отношения человека к своему развитию на этапе профессионального становления» [20, с. 86]. В реализации этой задачи ведущая роль отведена учителям-филологам, призванных обеспечивать развитие интеллекта школьников, формировать национальное сознание, приобщать их к ценностям украинской и мировой культуры, стимулировать стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, воспитывать молодую генерацию активных, деятельных граждан. Именно поэтому учитель-словесник должен стать не просто транслятором педагогических или методических знаний, но и творческим лидером, основателем образовательных инноваций, развитой индивидуальностью.
Содержание профессиональной подготовки будущих учителей-филологов по соответствующим специальностям для разных образовательно-квалификационных уровней определяется стандартами высшего педагогического образования и, учитывая ее особенности, предполагает фундаментальную, психолого-педагогическую, методическую, информационно-коммуникационную,
практическую и социально-гуманистическую подготовку.
Осуществление профессиональной подготовки основывается на Концепции государственной языковой политики (2010), в которой указано, что приоритетным является утверждение, развитие и внедрение украинского языка во все сферы деятельности общества и выработки единой стратегии формирования национально-языковой личности.
В Концепции языкового образования в Украине (2011) определено, что украинский язык обеспечивает
доступ к источникам украинской духовности, позволяет выпускникам общеобразовательных учебных заведений наиболее полно реализовать свои возможности, жизненные потребности, планы и намерения, связанные с продолжением образования, овладением профессии, работы в любой отрасли или сфере жизнедеятельности.
Закон Украины «Об образовании» (2002), «О высшем образовании» (2002), Государственная национальная программа «Образование» (Украина XXI века), Государственная программа «Учитель» (2002), Государственный стандарт базового и полного общего среднего образования (2012), Государственный стандарт общего среднего образования. Украинский язык, действующие программы по украинскому языку предусматривают формирование языковой личности, владеющей устной и письменной речью, умеет свободно пользоваться языковыми средствами при восприятии, создании высказываний в различных формах, стилях и жанрах речи, тесно связано с несформированностью профессиональной компетентности будущего учителя-филолога и ключевых компетенций.
Практика подготовки будущих учителей-филологов к профессиональной деятельности требует пересмотра и изменений, подтверждается мерами Министерства образования и науки Украины, в частности Концепции педагогического образования (2013), предусматривающего практическую подготовку будущих педагогов, направленную на прохождение непрерывных учебных и производственных (педагогических) практик, начиная с третьего семестра. Реализация этого подхода является сквозной и осуществляется в течение всего периода обучения с учетом особенностей специальностей, специализаций, их сочетание и двухцикловой подготовки педагогических кадров.
Среди актуальных вопросов - проблема подготовки
будущих учителей украинского языка и литературы в педагогических университетах как личностей, у которых сформирована готовность к компетентно ориентированной, интеллектуально-творческой профессиональной деятельности [1].
Цель статьи - проанализировать современное состояние исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей-филологов.
Проблеме профессиональной компетентности посвящены работы украинских (А. Драгайцев, В. Пасынок, А. Семеног, И. Соколова) и российских ученых (В. Байденко, И. Зимняя, В. Краевский). А. Драгайцев отмечает, что «профессиональная компетентность вполне может проявляться в учителя, непосредственно работающего, в процессе самостоятельной практической деятельности, но ее предпосылки и отдельные аспекты формируются еще в период обучения в педагогическом заведении. Именно поэтому очень сложный и динамичный процесс формирования профессиональной компетентности педагога - результат его профессиональной подготовки, определяющей его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, помогающей активно участвовать в существующем образовательном и социальном пространстве, способствует профессиональной и социальной адаптации [2, с. 27].
Анализ исследований ученых доказывает, что для формирования профессиональной компетентности будущих учителей, в том числе и учителей-филологов в процессе их подготовки в вузе, основными подходами, играющих важную роль в формировании образовательного пространства, в способности применять компетентности в жизни и обучении, является компетентностный, личностно ориентированный и деятельностный.
В диссертационном исследовании Е. Семеног сформировано «учебно-методическую систему профессиональной подготовки будущих учителей украинского языка и литературы в педагогическом университете, построенную на основе компетентно ориентированного подхода, определены цель, функции, структуру и содержание, формы и методы реализации системы профессиональной подготовки будущих учителей украинского языка и литературы; разработаны и научно обоснованы этапы профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, определены основные направления развития системы профессиональной подготовки будущих учителей украинского языка и литературы, которая характеризуется наличием элементов этнокульту-роведческого направления и использованием современных информационных технологий»[3, с. 12].
Е. Семеног определяет профессиональную подготовку будущих учителей украинского языка и литературы как «целенаправленную деятельность, представляет единство содержания, структуры, цели обучения и воспитания, совокупность психологических и нравственных качеств личности, знаний, умений, навыков, филологических и педагогических способностей, приобретение которых дает возможность формировать положительную мотивацию студентов к педагогической деятельности, способствует овладению ими необходимым объемом общекультурных, психолого-педагогических и специальных знаний, позволяет выкладывать украино-ведческие, филологические предметы и выполнять поисково-исследовательскую и воспитательную работу» [3, с. 32].
Целью профессиональной подготовки будущих учителей украинского языка и литературы ученый считает гармоническую взаимосвязь и оптимальное соотношение подсистем на каждом образовательно квалификационном уровне (бакалавр - специалист - магистр), формирование положительной мотивации педагогической деятельности, методологическую, профессиональную культуру словесников, содействие овладению ими необходимым объемом общекультурных, психолого-педа-
гогических и специальных знаний, профессиональными умениями и навыками [3, с. 34].
И. Соколовой отмечено, что совершенствование профессиональной подготовки осуществляется на специфическом предметном уровне, предусматривающего учет в содержании, формах, методах и педагогических технологиях особенностей будущей деятельности учителя-филолога и создание в высшем педагогическом учебном заведении действенных стимулов профессионального развития будущих учителей-филологов путем введения современных педагогических технологий [4, с. 186-194].
В монографии «Теория и методика языковой подготовки учителя в университете» В. Пасынком раскрыта сущность «языковой культуры учителя, исходя из трех основных принципов, - овладение языковым богатством и литературными нормами его использования, постановкой голоса, тембром звучания голоса, выбором тона (тональности), стилевых и образных средств воздействия не только во время речи, но и во время «мышления» о себе» [5, с. 13].
Отдельные аспекты профессиональной подготовки будущих учителей-филологов частично исследовали Н. Волошина, Н. Голуб, А. Горошкина, С. Караман, Т. Симоненко. Ученые доказали, что проблема языковой личности изначально возникла на уровне концепции языкового образования в средней школе, получила активное развитие в дальнейших исследованиях и начала реализовываться в практике преподавателей высшей школы.
Научные работы А. Беляева, Г. Мельничайко, Л. Мацько, М. Пентилюк, Е. Семеног и др. посвящены проблемам формирования речевой культуры, лингвистической компетенции студентов, что связано с их готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвития. Несмотря на ярко выраженную тенденцию профессионализации преподавания дисциплин цикла профессионально-ориентированной и профессиональной подготовки, обучения учителей-филологов, как отмечают ученые, ведется фактически отделено от формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Труды С. Омельчук, Л. Паламарчук, Э. Палихаты и др. освещают положение о взаимосвязи внешнего и внутренней речи, речи и мышления, о мотивации речи, личностную установку говорящего в ходе речевого акта, адекватность ситуации форм речи.
На наш взгляд, подходы ученых к становлению профессиональной компетентности будущего учителя с четкой ориентацией на важность формирования профессиональных речевых умений студентов, овладение системой знаний в единстве с педагогическими практическими действиями, необходимыми для усовершенствования и коррекции коммуникативной деятельности, содействие осознанию функциональной роли речевого мастерства в педагогической деятельности в этом процессе является неоспоримым фактом.
Реализация речевой цели обучения предполагает не только знание языковых средств, необходимых и достаточных для общения, но и автоматизированное их использования в актах коммуникации. Именно на аспектах формирования коммуникативных умений и компетенций акцентируют внимание украинские и зарубежные ученые (А. Беляев, А. Бодалев, А. Леонтьев, В. Мельничайко, С. Николаева, Е. Пассов, М. Пентилюк, А. Савенков, J. ВгкеП, СЬ ВгишШ:), отмечая, что формирование коммуникативной компетенции базируется на усвоенных языковых нормах, обеспечивающих овладение основами литературной формы украинского языка, а также на речевых знаниях и усовершенствованных умениях.
Проанализированная литература позволяет утверждать, что основное внимание исследователей сосредоточено на проблемах формирования языковой и речевой
компетенции филологов, хотя студенты приобретают и другие компетенции, среди которых коммуникативные, социокультурные, лингвострановедческие, литературоведческие, социальные, жизненные и т. п.
В области языкового образования особый интерес вызывают проблемы формирования профессиональной компетентности учителей, предъявляемые к учителям-словесникам ряд требований: ориентация на креативно развитую, поликультурную личность, лингвокультур-ную подготовку учащихся; организаторские умения межкультурного общения, развитие коммуникативной компетенции в совокупности языковой, речевой и социокультурной компетенций.
В исследовании проблем личностно ориентированного обучения и формирования профессиональных личностных качеств в области языкового и литературного образования весомый вклад осуществлен Н. Волошиной, Т. Коршуновой, А. Ксензенко, И. Родыгиным, А. Чернышевым, М. Пентилюк, Е. Пехотой. Ученые отмечают, что качества личности выражаются в органическом единстве его потребностей, сознания, знаний, эмоционально-волевой сферы и практических действий, направленных на личностное и профессиональное становление.
И. Зязюн отмечает, что студентам необходимо работать над таким синтезом качеств и свойств личности, позволящих без лишнего эмоционального напряжения осуществлять свою профессиональную деятельность: педагогический оптимизм, уверенность в себе как в учителе, отсутствие страха перед детьми, умение владеть собой, отсутствие эмоционального напряжения, наличие волевых качеств (целеустремленность, самообладание, решительность) [6, с. 50].
По мнению А. Щербакова, профессионально значимые качества являются той формой внутренней активности личности, благодаря которой происходит упорядочение воспринятой информации всей палитры отношение к окружающей действительности и выбора наиболее правильных, педагогически обоснованных действий по отношению к ученикам, своих духовных потребностей и себя как субъекта педагогической деятельности и деятеля социального прогресса. Эти качества студентов определяют профессиональное становление их личности как будущих учителей-филологов [7-9].
Профессиональные качества педагога рассматриваются в единстве с «Акмеологические инвариантами как составляющими профессиональной компетентности специалиста, поскольку, как считает А. Гура, «именно профессиональная зрелость - акме - отражает такие профессиональные качества направленности педагога высшей школы, как гуманистическая направленность, толерантность, стремление к самоактуализации в профессии, ориентация на высокие чувства, развитие нравственного сознания на уровне индивидуальных принципов совести и др.» [10, с. 94].
Как свидетельствуют научные исследования, учитель языка и литературы формирует в учащихся адекватное действительности представление о культурном достоянии народов, направляют познавательные интересы учащихся и их отношение к разным этносам и культурам; развивают эмоциональную сферу личности школьников, обучая их глубоко понимать литературное произведение, внутренний мир и мотивы поступков героев художественных произведений.
Анализ научных достижений доказывает [11], что проблема формирования профессиональной компетентности изучена аспектно; наработанные материалы имеют преимущественно прикладной характер и касаются конкретно-методических аспектов профессиональной компетентности специалистов; профессиональная компетентность как главная составляющая профессиональной подготовки не рассматривается; недостаточно обоснованы теоретические основы совершенствования
профессиональной компетентности учителей-филологов; отсутствуют системные исследования структуры и составляющих этой категории.
Перспективой дальнейших исследований является изучение вопросов определения педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих филологов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Толков О. С. Розвиток методично! компетентносп викладача вищо! школи / О. С. Толков // Вюник Кам'янець-Подшьського нацюнального ушверситету iменi 1вана Опенка. Серiя «Психолопчш науки» / [редкол: Г. К. Радчук (ввдп. ред.) [та ш.]. - Кам'янець-Подшьський: Медобори-2006, 2012. - Вип. 4. - 212 с.
2. Коваль В. А. Формирование культуроведчес-кой компетенции у студентов-филологов при обучении русскому языку / В. А. Коваль // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер. «Педагогика, психология». - 2012. - № 4 (11). - С. 134136.
3. Драгайцев О. I. Складовi професшно! компетент-носп майбутнього вчителя в свiтлi компетентнюного пвдходу в освiтi / О. I. Драгайцев // Вюник Черкаського ушверситету : зб. наук. ст. - Вип. 145. Серiя "Педагопчш науки". - С. 25-28 [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/ М45/М45р025-028^
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Ирина Алексеевна Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
5. Соколова I. В. Професшна шдготовка майбутнього вчителя-фшолога за двома спещальностями : монографiя / 1рина Володимирiвна Соколова ; за ред. С. О. Сисоево!. - Марiуполь : Дшпропетровськ : АРТ-ПРЕС, 2008. - 400 с.
6. Пасинок В. Г. Теорiя та методика мовно! тдготовки вчителя в ушверситеп / Валентина Григорiвна Пасинок.
- X.: Основа, 1998. - 308 с.
7. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. - 1981. - № 5. - С. 13-18.
8. Коновалова Е.Ю. Современные аспекты языковой ситуации в условиях общественных изменений // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 23-25.
9. Педагопчна майстернють : щдручник / I. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, I. Ф. Кривонос [та ш.] ; пвд ред. I. А. Зязюна. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с.
10. Гура О. I. Сутнють професшно! компетентносп викладача ВНЗ / О. I. Гура // Вюник Житомирського державного ушверситету iм. !вана Франка. - Житомир: РВВ Житомирського держ. ун-ту iм. !вана Франка, 2005.
- Вип. 25. -С. 91-94 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/1106/1/05goipkv.pdf.
11. Коновалова Е.Ю. Особенности проявления языковой компетентности руководителей образовательных учреждений в аналитической деятельности // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 114-117.
PROBLEM FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS
PHILOLOGIST IN MIDWEEK
© 2013
V.A. Koval, Ed.D. professor of Ukrainian Language and Methods of teaching
Uman State Pedagogical University named after Paul Tychiny, Uman (Ukraine)
Annotation: The article analyzes the scientific works of scientists about the formation of professional competence of future teachers, philologists. We consider the problem of training teachers of the Ukrainian language and literature at pedagogical universities as individuals ready to competence orientation, intellectual and creative professional activities.
Keywords: training, professional competence, competence, intellectual and creative activity, the standard of higher pedagogical education, speech competence.
УДК 378.146
К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ
В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ВПО
© 2013
С.И. Колодезникова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры спортивных единоборств
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, Якутск (Россия)
Аннотация: В статье рассматриваются проблемы формирования фонда оценочных средств, которые приобретают особую актуальность в связи с введением в действие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).
Ключевые слова: фонд оценочных средств, студент, компетенция, федеральный государственный образовательный стандарт.
Введение в действие Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) стало основой для начала многолетней кропотливой работы по проектированию, разработке и внедрению основных образовательных программ (ООП) и необходимого методического обеспечения к ним.
Основная особенность федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения - ориентация не на содержание, а на результат образования, выраженный через компетентности специалистов [1].
Компетентностный характер образования, ориентированный на конечный практический результат позволяет говорить о сбалансированном образовательном процессе, сочетающем получение знаний и освоение компетенций по их использованию. Он также рассматривается как инструмент усиления социального диалога высшей школы с рынком труда. По мнению Е. И. Сахарчук, новый стандарт предстает как междисциплинарный проект с минимальными ориентирами, в соответствии с которыми планируется и реализуется образовательный процесс в конкретном вузе [4].
Такой подход, с одной стороны, безусловно, дает большую свободу вузам, так как появилась реальная возможность формирования ООП вуза с учетом актуальных потребностей регионального рынка труда, миссии вуза, специфики научных школ, его образовательных и культурных традиций, уровня развития материально-технической базы и инфраструктуры, сотрудничества вуза с другими российскими и зарубежными организациями.
С другой стороны, процесс формирования ООП ФГОС имеет сложности, связанные с отсутствием научно обоснованного механизма, позволяющего проектировать результаты освоения ООП студентами вуза.
За последнее десятилетие сформировалась правовая база системы оценки качества образования в Российской Федерации. Так, например, в Макете ФГОС ВПО определено место и роль оценочных средств (редакция 05.02.09), которые представлены в п.8 «Требования к оценке качества освоения основных образовательных программ». В данных Требованиях указано, что:
- оценка качества освоения основных образовательных программ должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников (п. 8.2);
- конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабаты-
ваются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения (8.3);
- для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом (п. 8.4.) ».
Считаем необходимым указать нормативные и правовые документы в области качества образования:
Закон «Об образовании», глава III «Управление системой образования», ст. 32. Компетенция и ответственность образовательного учреждения
2. К компетенции образовательного учреждения относятся:
3) предоставление учредителю и общественности ежегодного отчета о поступлении и расходовании финансовых и материальных средств, а также отчета о результатах самооценки деятельности образовательного учреждения (самообследования);
24) обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.
Приказ Минобрнауки РФ от 3 декабря 2004 № 304 «О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях.
Письмо Минобрнауки РФ от 09 декабря 2004 №676/12-16 «О разработке и внедрении внутривузов-ских систем управления качеством образования».
Письмо Управления учреждений образования от 22.05.2006 № 836/12-16 о типовой модели системы управления качеством образования для вузов и ссузов.
Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 29.06.2005 №01-282/05-01 «О создании общенациональной системы оценки качества образования».
Приказ Минобрнауки РФ от 30.09.2005 г. №1938 «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений».
Постановление Правительства РФ от 30 декабря 2009 г. N 1133 «Об утверждении Положения о премиях Правительства Российской Федерации в области образования».
Приказ Рособрнадзора № 541 от 5 марта 2011 г. О про-
