CC BY
73
ПРЕДПРОЕКТНЫЙ АНАЛИТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ОСНОВЕ СЕНСОРНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Е.А. Алисов
В статье рассматриваются принципиально значимые позиции технологии предпроектного анали-тико-прогностического этапа проектирования образовательной среды на основе авторского методологического - сенсорно-экологического - подхода. Приводятся основные составляющие методологического инструментария осуществления обозначенного этапа педагогического проектирования. Отдельное внимание уделено категории сенсорно-экологического идеала.
Ключевые слова: сенсорно-экологический подход, аналитико-прогностический этап педагогического проектирования, сенсорно-экологический идеал, проблематизация, декомпозиция.
Объект аналитико-прогностической деятельности - система условий функционирования образовательного процесса, содержащихся в сфере жизненного пространства развития личности.
Предмет аналитико-прогностической
деятельности - состояние готовности к возникновению новых или преобразованию имеющихся объектов образовательной среды с целью оптимизации процесса взаимодействия личности и природы по сенсорным каналам мировосприятия.
Цель предпроектного аналитико-прог-ностического этапа - оценить исходное состояние объекта проектирования, наличие потребности в преобразованиях, возможности их реализации.
Начало стратегической линии предпро-ектного этапа подразумевает прежде всего определение вакантности функционального поля действия для предлагаемого подхода к проектированию. Сенсорно-экологический
подход может быть осуществлен «в чистом виде» лишь при условии отсутствия других принятых специальных подходов, направленность которых накладывается на его целевые приоритеты.
В контексте обозначенного этапа для определения объективной потребности в проектировании, создании, оптимизации образовательных сред представляется важным установить характер и структуру широкого средового окружения субъектов образования, степень его соответствия тенденциям социокультурного развития [1].
Задачи этапа:
1. Выявление и проблематизация противоречий, гипотетически устранимых путем
преобразования определенных характеристик образовательной системы с использованием сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды.
2. Выделение «нулевой» формулировки проектного замысла.
3. Закладывание общих черт педагогической концепции преобразований.
4. Ценностное переосмысление педагогической действительности, отстранение от традиций существующей образовательной системы.
5. Выделение характеристик образовательной среды, способствующих и затрудняющих процесс внедрения сенсорно-экологического подхода.
Итак, своеобразным стимулирующим толчком к поступательному движению от отправной точки в плоскость проектирования образовательной среды на основе сенсорноэкологического подхода служит объективная необходимость разрешения ряда принципиальных противоречий:
- между потребностью субъектов образовательного процесса в установлении оптимума взаимодействия личности и мира природы по сенсорным каналам мировосприятия и недостаточными потенциями образовательной среды в удовлетворении данной потребности;
- между закрепившимися стереотипными приоритетами утилитарно-прагматической экологической направленности существующих образовательных сред и сложившимися объективными предпосылками инновационных преобразований сенсорноэкологической модальности в их структуре и функционировании;
- между необходимостью «маркировки» непосредственных каналов взаимодействия личности и природного мира и загромо-жденностью образовательной среды разнообразием претендующих на первоочередную значимость образовательных тенденций развития личности.
Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблемати-зации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно, если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и внутренней мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но и найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить. Для этого участниками проектной деятельности на основе стартовых представлений об объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состояния объекта).
Не менее важно правильно сформулировать проблему. В данном случае правильность означает и предъявление в формулировке, сделанной на языке профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного противоречия. Именно в определении проблемы обозначается разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска. При этом хочется подчеркнуть важность выделения из всей «проблемной массы» приоритетных проблем, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации, процесса, системы, личности и т. д. [2]. Таким образом, определение приоритетных проблем в контексте разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды логично осуществлять на основе природы и формы выявленных противоречий. В результате общее проблемное поле проекта образовательной среды приобретает следующую специфическую модификацию:
- какие ресурсы обеспечивают образовательную среду необходимыми и достаточными потенциями в удовлетворении потребности субъектов образовательного процесса
установить оптимум взаимодействия с миром природы по сенсорным каналам мировосприятия?
- в чем состоят особенности инновационных преобразований сенсорно-экологической модальности в структуре и функционировании реальной образовательной среды и насколько они способны изменять стереотипные приоритеты утилитарно-прагматической экологической направленности существующих образовательных сред?
- какие факторы, на фоне загроможден-ности образовательной среды разнообразием претендующих на первоочередную значимость образовательных тенденций развития личности, способствуют обозначению и актуализации значимости сенсорных каналов взаимодействия личности и природного мира?
В рамках сенсорно-экологического подхода фаза декомпозиции приводит к нижеследующей стадийной регламентации проектировочного процесса:
- диагностика ценностного отношения педагогической общественности к экологизации образовательной среды с сенсорной точки зрения;
- изучение оценки преподавателями и учащимися состояния образовательной среды по различным критериям;
- определение степени соответствия принципу «экологичности» взаимодействия субъектов образовательного процесса и образовательной среды по различным каналам сенсорного мировосприятия;
- оценка уровня сенсорно-экологической культуры субъектов образовательного процесса.
Фаза условно завершается корректировкой и конкретизацией исходной концепции, оформлением явно выраженной стратегии дальнейшего проектирования, все более переходящего от случайного поиска и экспертных оценок гипотетических возможностей к регулярной опытно-экспериментальной работе. Если начальная концепция могла еще иметь вид монолитного «моста» от имеющегося к желаемому, то после декомпозиции концепция принимает «островной» характер [3].
Прогностической части начального этапа проектирования среды на основе сенсорноэкологического подхода отвечает особая категория сенсорно-экологического идеала. Идеал (от греч. idea - вид, образ, представле-
ние, понятие) - это представление о наиболее совершенном [4]. В этом лаконичном определении из как минимум четырех указанных значений греческого слова остается одно -«представление». Однако истинная суть обозначаемого идеалом раскрывается полнее благодаря более широкой трактовке.
Сенсорно-экологическим идеалом можно считать эталонное представление личности о должных качественных параметрах окружающего мира, оцениваемых по сенсорным каналам мировосприятия. Дефиниция сенсорно-экологического идеала занимает значимое, определенное замыслоопределяющей логикой исследования место в цепи понятий сенсорноэкологической модальности (наука - подход -культура и др.).
Собственное терминологическое «звучание» приобретают этимологические корни категории сенсорно-экологического идеала. Так, смыслозначащая лексическая линия «idea - вид» может расцениваться как скрытое указание на представление о совершенном, сформированное по зрительному сенсорному каналу: вид - своего рода картина, панорама реальной, либо виртуальной действительности. Вторая же составляющая сложного определения «сенсорно-экологический» в данном случае подразумевает обязательную ориентацию такого представления на тот или иной оптимум, гармонию. Таким образом, напрашивается даже определенная аналогия с объектом изучения видеоэкологи-ческой науки.
Отдельного рассмотрения в сенсорноэкологическом лексическом обрамлении заслуживает понимание idea как образа. Категория сенсорно-экологического идеала в данном контексте вписывается в рамки особого уровня феномена образа мира. Образ мира - это целостная, многоуровневая система представлений о мире, других людях, о себе, о своей деятельности [5], это многомерное психологическое образование, репрезентирующее человеку окружающий мир и его самого. Иными словами, образ мира - это есть мир, как он существует для человека, как он его отражает [6]. Несомненно, главной составляющей системы представлений, лежащей в основе образа мира, становятся представления о мире, полученные по сенсорным каналам мировосприятия, которые и определяются как система образов, и образ-
ность же можно считать характерной чертой названных представлений.
Прежде всего, с формированием образа мира, а также с общей культурой мышления, выражающейся в гармонии логического и эмпирического в познании, рационального и чувственного, связан уровень истинного знания о природе. По мере рационализации мышления и все более широкого охвата человечеством природы преобразующей деятельностью, которая достигает не только планетарных, но, по существу, космических масштабов, возникает парадоксальная ситуация разрыва сенсорно-экологического идеала личности с научными формальными описаниями закономерностей мира. Высокий уровень абстракции для нового типа науки, логическое конструирование мира, заменяющее действительную целостность взгляда на природу, приводит к формализации знаний о природной среде [7]. Выход - в гармонизации образа мира личности: разрушении противопоставленности, отчужденности человека и остального мира, качественном преобразовании характера восприятия, или, иными словами, в коррекции сенсорно-экологического идеала.
Образ мира может найти свое конкретное воплощение, например, когда складывается зрительно-волнующий образ Родины. Все это становится собственным духовным масштабом личности, внутренней силой и мерой, формой проявления сенсорно-экологического идеала.
Создание целостного образа мира зависит от становления единичных образов. Сенсорно воспринимаемая природная среда не скупится, и личность может отыскать в ней некие атрибуты образности, тесно связанные с наглядно-выразительными элементами объектов и явлений. Например, к непременным атрибутам образности в растительности относят природную форму, колорит, внешнюю привлекательность, ароматы цветов, размеры, легкость или, наоборот, тяжесть и, конечно, особенность или неповторимость, позволяющие различать отдельное растение в обширной растительной сфере земной природы. Природный образ воплощает сущностную или самотворящую силу природы в ее динамике, пластичности и композиции, он воспринимается в определенном пространстве и
времени [8], создавая неповторимые конструкции сенсорно-экологического идеала.
Трактовка idea как представления наиболее близка избранным в качестве приоритетных современным тенденциям развития экологического образования в контексте всего исследования. Стратегические установки на развитие в первую очередь экологических представлений, а затем отношения, технологий и стратегий взаимодействия личности и мира природы видятся объективно наиболее значимыми. Категория сенсорно-экологического идеала оформляет собой итоговую точку определенной завершенности первого этапа - развития экологических представлений по каналам сенсорного мировосприятия.
Наконец, еще один вариант определения греческого idea в поле лексического значения категории идеала - идеал как понятие - также интересен, и прежде всего с позиций тех же, отмеченных выше, тенденций развития экологического образования. Представления экологической модальности, заявляемые здесь в качестве первостепенного ориентира педагогических технологий, в полной мере не соответствуют (хотя и не преследуют такой цели) изначальному психологическому значению явления «представливания» как такового. Сущность феномена экологических представлений сочетает в себе, с одной стороны, совокупность образов (вновь отмечаем тесную этимологическую взаимосвязь приводимых дефиниций) или явлений, которые ранее воздействовали на органы чувств, но в данный момент непосредственно не воспринимаются (представления в психологическом значении). С другой стороны, это когнитивный базис экологического сознания личности, т. е. совокупность понятий, знаний, касающихся того, что и как происходит между человеком и природой и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности. Актуализация категории сенсорноэкологического идеала методологически обеспечивается идеализацией как таковой -совокупностью мыслительных актов, связанных с образованием некоторых абстрактных объектов, принципиально не осуществимых в опыте и действительности. Идеализированные объекты являются предельными случаями тех или иных реальных объектов и служат средством их научного анализа, основой для построения теорий этих реальных объектов:
они, таким образом, в конечном счете выступают как отображения объективных предметов, процессов и явлений [4].
Сенсорно-экологический идеал подразумевает качественные параметры сенсорно воспринимаемой среды, совокупность которых в действительности, реально не осуществима. Перспективная недостижимость такого эталона становится потенциальным гарантом постоянного активного стремления в направлении, обозначенном целостной конструкцией идеала. Между тем актам идеализации подвергаются реально существующие объекты окружающего мира, прогресс развития качественных сенсорно воспринимаемых параметров которых все же возможен, но призрачен их качественно высокий абсолют в совокупности. Возможна специальная организация качественно преобразующей деятельности, направленной на комфортизацию отдельных сенсорно определяемых условий среды, т. е. ее экологизация именно с сенсорной точки зрения. Получаем, что мыслительные акты идеализации направленно обусловливают целевые ориентиры экологизации.
Идеализированные с сенсорно-экологической точки зрения объекты окружающего мира становятся функционально значимой основой разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды, статусно оформляя методологическую роль сенсорно-экологического идеала. Эта роль проявит себя на фазе разработки промежуточных и итоговых теоретических моделей, конструируемых согласно общей логике подхода к проектированию. Более того, сенсорно-экологический идеал - это уже оформленная теоретическая модель оптимума сенсорно воспринимаемого природного мира. Наряду с понятием сенсорноэкологического идеала практическое значение на предпроектном аналитико-прогнос-тическом, а также на последующих этапах реализации педагогических технологий будет иметь понятие сенсорно-экологического антиидеала. Контрастно сопряженные понятия, проецируя свое содержание в ценностно-смысловые доминанты процесса проектирования образовательной среды, способны выступать действенным психологическим фактором закрепления важнейших аксиологических установок в экологическом сознании личности.
В современных условиях, когда быстрыми темпами изменяется окружающая человека природная среда, категория сенсорноэкологического идеала становится особо тонкой и динамичной. Если конструкция сенсорно-экологического идеала будет строиться на первозданной, естественной природе, которая неминуемо должна измениться, преобразиться, то это может привести к противоречию между «традиционным» идеалом природы, воспеваемым искусством, и действительностью. Сенсорно-экологический идеал должен быть живым, динамичным, развивающимся, и это еще раз подчеркивает острую необходимость сохранения природы как объекта сенсорного восприятия. Таким образом, налицо важность учета непосредственно объективных оснований сенсорного восприятия явлений, объектов видимого мира с комплексом наглядно-выразительных элементов, их характерных особенностей.
1. Песоцкий Ю. С. Учебная техника в структуре образовательной среды. М., 2003. С. 233.
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М., 2005.
3. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущ-
ность, модель, проектирование. СПб., 2004. С. 106-107.
4. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М., 1986. С. 153-154.
5. Гривко Е.В. Формирование эколого-гуманис-тического образа мира старшеклассников: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1998. С. 11.
6. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996. С. 89.
7. Хацкевич Д.Х. Природа как эстетическая ценность. М., 1987. С. 87.
8. Апресян Г.З. Эстетические отношения к природе в социалистическом обществе. М., 1981.
Поступила в редакцию 8.09.2008 г.
Alisov E.A. Preplanning analytical-prognosis stage of educational environment projecting on the basis of sensory-ecological approach. This article considers important technological positions of preplanning analytical-prognosis stage of the educational environment projecting on the basis of the author’s sensory-ecological approach. The basic components of methodological instruments for realization of the mentioned stage of pedagogical projecting are described. Special attention is given to a sensory-ecological ideal.
Key words: sensory-ecological approach, analytical-prognosis stage of pedagogical projecting, sensory-ecological ideal, problematisation, decomposition.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В.Ю. Асадчих
Общешкольная и персональная стратегия формирования коммуникативной компетентности старшеклассников составляет основу технологии управления данным процессом. Критериями эффективности технологии выступают: мотивационно-ценностный критерий, процессуальный критерий, результативный критерий и критерий качества условий.
Ключевые слова: технология управления, коммуникативная компетентность, процедурные элементы управления.
Обращение к проблеме управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников обусловлено запросами современного общества в увеличении числа граждан, обладающих самостоятельностью и самокритичностью, готовых к оперативному принятию важных решений в
конкретных ситуациях, умеющих критически анализировать информацию, высказывать свое мнение и др.
Разработке управленческого инструментария по формированию коммуникативной компетентности предшествует работа по уточнению термина «коммуникативная ком-
