CC BY
158
УДК 800.855:373.3
О. А. Дроздова
ПРЕДМЕТНО-ОБРАЗНАЯ НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ СИТУАТИВНО-ОБУСЛОВЛЕННОМУ ГОВОРЕНИЮ
В статье раскрываются функциональные возможности и способы использования предметно-образной наглядности при обучении иноязычному ситуативно-обусловленному говорению на младшей ступени. Автором приведены конкретные примеры реализации данной задачи в практической деятельности.
Ключевые слова: наглядность, предметная и изобразительная наглядность, предметно-образная наглядность, мышление, ситуативное говорение, условные ситуации.
В современных условиях изучение иностранного языка в массовой начальной школе осуществляется со 2-го класса. Именно на начальном этапе закладываются основы развития элементарных умений и формирования навыков устной иноязычной речи, и от того, насколько эффективно протекает процесс обучения на этом этапе, зависит успех в овладении предметом впоследствии.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта общего образования ученик начальной школы должен уметь рассказать о себе, своей семье, друге, своих увлечениях, школьных принадлежностях, выходных днях, праздниках, погоде, любимом домашнем животном; должен уметь описать предмет, свою комнату, картинку; уметь отреагировать на высказывание преподавателя по пройденной теме [1]. Отсюда следует, что в результате обучения иностранному языку на данной ступени от учащегося требуется наличие объемного комплекса речевых умений.
Иностранный язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности. И для того чтобы учебный процесс протекал наиболее эффективно и оптимально, необходимо создание мотивации учения. Теоретически и практически подтверждается, что у детей младшего школьного возраста интерес к изучению иностранного языка изначально достаточно высок. Поэтому особенно важно на начальном этапе обучения сохранить и поддержать данную мотивацию к изучению иностранного языка. Ведь именно наличие мотивации способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, выполнению коммуникативных заданий. Необходимо отметить, что наиболее сильным мотивирующим фактором является оперирование учителем специфическими приемами и средствами обучения, которые обеспечивают новизну изучаемого материала и разнообразие выполняемых коммуникативных упражнений. Использование на уроке иностранного языка многообразных приемов и средств обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.
Однако в современной школе при обучении иностранному языку младших школьников наблюдается ряд трудностей как психологического, так и методического характера, которые нельзя выпускать из внимания в учебном процессе. Одной из таких проблем является то, что в массовой школе не в полной мере учитываются возрастные особенности младшего школьника, который, как отмечает Л. В. Занков, мыслит конкретно и не всегда устанавливает внутреннюю взаимосвязь между словом и образом, осуществляет переход от конкретного к абстрактному мышлению. Также несоответствие между сферой образного и логического у младших школьников отрицательно сказывается на уровне их речевого развития: учащиеся не могут в полном объеме высказать свои впечатления, не умеют словесно оформить возникающие в их внутреннем мире образы и представления.
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: все, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.
Однако необходимо отметить тот факт, что в начальной школе наблюдается недооценка развития сферы образного, эмоционального, чему в первую очередь способствует использование разных видов наглядности как средств обучения. Безусловно, применение наглядности имеет место в массовой школе, но весь потенциал данного эффективного средства обучения не реализуется в полном объеме. А ведь именно наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых возникает потребность в общении людей друг с другом.
Наглядность помогает ученику изучать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности еще и в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, облегчает весь процесс обучения.
В словаре методических терминов Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина наглядность определяется как «специально организованный показ языкового и экстра-лингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности» [2, с. 168] и используется данный термин в двух значениях:
а) как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися;
б) как использование на занятиях специальных средств обучения, опирающихся на принцип наглядности [2, с. 168].
Прерогативой наглядности как эффективного средства обучения иностранному языку является то, что она может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, закреплении знаний, формировании навыков и развитии умений, проверке усвоения учебного материала, выполнении домашних заданий.
Среди всего многообразия видов наглядности наибольшей популярностью на младшей ступени пользуется изобразительная и предметная наглядность.
Предметная наглядность рассматривается как «способ семантизации лексики: раскрытие значения иностранного слова путем демонстрации предметов, действий, обозначаемых этим словом. Предметная наглядность дает возможность создать прямые ассоциации между предметом и иностранным словом без посредства родного языка» [2, с. 237].
Изобразительная наглядность по Я. А. Коменско-му - один из основных педагогических принципов, согласно которому учебный материал лучше воспринимается учащимися на конкретных примерах [3]. Изобразительная наглядность включает в себя ситуативные, сюжетные, тематические картинки, рисунки, в том числе созданные детьми, макеты, муляжи, фотографии, флэшкарты, цветные слайды, которые чаще всего используются на уроках для введения лексики, обозначающей конкретные предметы. К изобразительным средствам наглядности можно отнести и аудиовизуальные средства - учебные видеофильмы, аудиозаписи, радио- и телепередачи, позволяющие использовать в учебном процессе звук и изображение.
Целью данной публикации является детальное рассмотрение предметно-образной наглядности, которая неоправданно редко используется в практике преподавания иностранного языка, являясь, тем не менее, актуальным и эффективным средством обучения ино-
странному языку именно на младшей ступени обучения. Под предметно-образной наглядностью мы понимаем специально организованный материал, композицию предметов, способствующих возникновению у учащихся отчетливых и необходимых представлений об окружающей действительности и обеспечивающих переход от возникновения мотива высказывания к самостоятельной речемыслительной деятельности.
В качестве предметно-образной наглядности может выступать, например, макет дома, в котором учащиеся играют роли членов семьи и разыгрыватют различные ситуации в соответствии с изучаемой темой (например: «На кухне» (где могут быть затронуты такие ситуации общения, как «Еда», «Накрываем на стол», «День рождения»), «Семья», «Мебель», «Учим уроки», «Моя комната», «Мои игрушки», «Заболел мишка», «Цвета» и другие). Также в качестве предметно-образной наглядности может выступать пальчиковый театр или куклы-марионетки (возможно, сделанные самими детьми из бумаги, картона, пластилина и пр.), с помощью которых учитель разыгрывает определенную ситуацию и учащиеся должны отреагировать на нее, вступив в речевое общение. Еще одним примером может служить игрушка - «ассистент» учителя, которая надевается на руку и совсем «не владеет» русским языком. Учитель выступает в данной ситуации связующим звеном между «ассистентом» и учащимися, создает коммуникативную задачу и помогает в случае необходимости выстроить общение с игрушкой.
Именно предметно-образная наглядность особенно эффективно помогает научить ребенка мыслить в процессе обучения иностранному языку. Высказывая мысль на родном языке, ученик направляет внимание на то, что сказать и в какой последовательности, что происходит автоматически. Говоря же на иностранном языке, ребенок обращает внимание на отбор языковых средств. У него в этом случае формируется мыслительное содержание, а ведь именно мысль является предметом говорения как вида речевой деятельности. Задача каждого учителя заключается в том, чтобы с помощью всех доступных средств стимулировать мыслительное содержание речи учащегося и, следовательно, способствовать порождению речевого высказывания.
Предметно-образная наглядность выступает на младшей ступени оптимальной основой для моделирования условных ситуаций, которые здесь наиболее предпочтительны по сравнению с реальными и проблемными ситуациями в силу особенностей восприятия, мышления, языкового и социокультурного опыта младших школьников. Условные ситуации наиболее эффективно активизируют мыслительный процесс, позволяют актуализировать и реализовать речевые интенции.
Участие в условных ситуациях повышает стремление учащихся к контакту друг с другом и учите-
лем, создает условия для речевого партнерства, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником, дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. Целесообразность использования условных ситуаций в начальных классах обусловлена еще и тем, что дети отдают предпочтение коллективной форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Данная форма работы развивает такие качества, как взаимопомощь, умение слушать друг друга, дополнять, уважать мнение своего собеседника, укрепляет межличностные отношения.
Обычно в речевой деятельности ученики-лидеры захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В разыгрываемой ситуации каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении. В данных формах работы школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника в нужный момент, согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать своего партнера по общению, задавать уточняющие вопросы и т. д. «Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения» [4]. Практически все учебное время в условной ситуации отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна задаче общения, и правильно отреагировать на реплику.
Эффективность использования условных ситуаций как методического приема обучения повышается, если учитель правильно определит продолжительность речевого общения участников. Исследования психологов и наблюдения позволяют сделать вывод о том, что продолжительность оптимальной работоспособности учащихся младших классов в общении достигает пяти минут.
Е. Н. Соловова выделяет ряд факторов, которые необходимо учитывать для того, чтобы успешно создать условную ситуацию и спровоцировать определенные высказывания, а именно:
- представить себе подобную ситуацию в реальном общении;
- определить место и время данной ситуации;
- определить партнеров по общению и их характеры;
- определить цель общения;
- довести эту информацию до учащихся (раздать учащимся определенные роли) [5].
В подтверждение актуальности и эффективности применения условных ситуаций с помощью предметно-образной наглядности приведем несколько примеров использования данного средства обучения на практике. Учащимся предлагается сюжет с участием «мишки-ассистента» на тему «Школьные принадлежности». «Мишка» приходит в класс с портфелем:
- Hello, friends. I want to be a pupil today and I have a bag. Do you want to know, what’s in my bag?
- Yes!
- Let’s see! There’s a book! What’s in my bag? Oh, there’s a pen! Oh, there’s a pencil!
- Please, show me your bag, Ann. What’s in your bag? May I open it?
- Yes, you may.
- But I can’t. Help me please.
- And what’s that?
- It’s my pencils.
- And what’s that?
- It’s my pencil-case....
Другим примером создания условной ситуации с помощью предметно-образной наглядности может послужить использование модели дома и кукол-марионеток, олицетворяющих членов семьи: You are in the living room. Pete has birthday. Congratulate him and ask, how old he is. Wish him happy birthday and give your presents.
Mather: I give you a book to read.
Father: I give you pencils to draw.
Sister: I give you a car to play.
В зависимости от количества участников школьники составляют речевые образцы, употребляя пройденные лексические единицы по темам «Семья» и «День рождения» и речевые формулы, такие как: “How old are you?” “I am ... .” “Happy birthday!” Участники в данной ситуации не только обмениваются репликами, но и действуют с реальными предметами, передвигаются по классу.
В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть значимость обучения ситуативно-обусловленному говорению с использованием предметно-образной наглядности. Безусловно, данный вид наглядности создает на уроке эффект новизны, неожиданности, развивает воображение учащихся, способствует организации новых речевых ситуаций и тем самым мотивирует младших школьников на составление ситуативно-обусловленных речевых высказываний на иностранном языке, активизируя использование учащимися образно-выразительных средств языка, эмоционально-оценочной лексики в высказываниях.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. 472 с.
3. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. 672 с., ил.
4. Колесникова О. А. Ролевая игра в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1989. № 4. С. 14-16.
5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / 4-е изд. М.: Просвещение, 2006. 239 с.
Дроздова О. А., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634041.
E-mail: drosdolga@mail.ru
Материал поступил в редакцию 01. 02.2010
O. A. Drozdova
VISUAL IMAGINARY AIDS IN TEACHING PRIMARY SCHOOL PUPILS FOREIGN SITUATIONAL-CONDITIONED SPEAKING
The article considers different functional possibilities and methods of the object - imaginative visual expression usage when teaching foreign situational-conditioned speaking on the primary level. The author gives particular examples of this task realization in the practical activity.
Key words: visual aids, subject- and picture visual aids, usual imaginary aids, thinking, situational speaking, conditional situation.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.
E-mail: drosdolga@mail.ru
