CC BY
96
связи мы должны честно сказать, что интересы сохранения целостности российского государства, консолидации, сплочения всего общества, обеспечения его суверенитета, его социальноэкономического и культурного развития требуют восстановления традиционных нравственных ценностей, коллективистской общественной морали, целенаправленного развития в молодежи ответственного отношения к своему народу, своей истории, культуре, национальному достоянию, колоссальным природным богатствам, к своему труду, совершаемому во благо всего общества, а не отдельного человека» [7, с. 148-157].
Библиографический список
1. «Российское образование падает в докопер-никовскую эпоху» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.svpressa.ru/society/ айс1е/47589/.
2. «Поколение маленьких убийц» [Электрон-
ный ресурс]. - Режим доступа: http:// www. svpressa. ru/society/article/46144/.
3. «Почему русские в России должны чувствовать себя людьми второго сорта?» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rus-obr.ru/ days/13454.
4. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // Полн. собр. соч. - Т. 37. - М.: ИПЛ, 1967. - С. 77.
5. http://narodna.pravda.com.ua/politics/ 4732084981с25/.
6. http://mirslovarei.com/content_pol/ideologija-kompradorskoj -burzhuazii-1027. html.
7. Булатников И.Е. Проблемы и тенденции формирования ответственного отношения студентов ССУЗов к профессиональной деятельности в массовой практике социального воспитания: тревожные тенденции и векторы надежды // Пси-холого-педагогический поиск. - 2010. - № 4. -С. 148-157.
УДК 371.4
Гущина Татьяна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
ПОТЕНЦИАЛЫ И РИСКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
В статье представлен анализ потенциалов и рисков социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося в условиях дополнительного образования детей. Выделены основные функции дополнительного образования в развитии субъектности обучающегося.
Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, субъектность, развитие, образовательная среда, рефлексивно-средовой подход, субъектная позиция.
ополнительное образование детей - это I I гибкая и вариативная среда формиро-/ Д вания субъектности обучающегося, в которой заключаются уникальные потенциальные возможности для разворачивания эффективных процессов самореализации, самоутверждения, самоактуализации и других «само». В связи с этим, социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося в этой среде нам видится в создании условий для проявления его внутренних побуждений к продуктивной деятельности и общению, к осознанию собственных потенциалов для дальнейшего самораз-
вития, ибо именно «в субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большей степенью самостоятельности и собственного выбора» [5, с. 157].
Развитие субъекта происходит, прежде всего, в процессе разрешения определённых противоречий, проблем, в поиске выборов, в принятии личной ответственности за совершённый выбор. Исходя из этого, мы рассматриваем социальнопедагогическое сопровождение развития субъек-тности обучающегося в дополнительном образовании детей как целенаправленное и целесооб-
© Гущина Т.Н., 2011 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
137
разное созидание в процессе системного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого социально-педагогических условий, способствующих оптимальному разрешению проблемы самим обучающимся; проявлению его внутренних побуждений к осознанию собственных возможностей, продуктивной деятельности, развитию и саморазвитию субъектности. В результате обучающийся осваивает способы самостоятельно разрешать проблемы, которые возникли у него в ходе освоения содержания дополнительного образования и в процессе общения в детском объединении.
Содержание данного вида сопровождения детерминировано особенностями его осуществления в условиях повседневности и событийности дополнительного образования детей; процессами разработки и реализации индивидуальных программ развития субъектности обучающихся, их индивидуальной маршрутизацией; моделированием проблемных ситуаций, решением образовательных задач, продуцированием ситуаций диалога.
При этом мы не противопоставляем социально-педагогическое сопровождение развития субъектности самообразованию и саморазвитию обучающегося, поскольку это две сущностные и взаимообусловленные стороны одного процесса, ибо жизнедеятельность и взаимоотношения человека разворачиваются в «многомерной би-нарности» [1, с. 3].
Кроме того социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося необходимо выстраивать и для реализации субъектных функций дополнительного образования детей, которые определяют спектр потенциалов данной системы для развития субъектности обучающихся. Теоретический анализ гуманистической парадигмы образования позволяет нам выделить основные субъектные функции как потенциалы дополнительного образования детей в развитии субъектности обучающегося:
- развитие сущностных сил и способностей, позволяющих ребёнку самому выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, в том числе благодаря вариативности и интегративнос-ти дополнительного образования, проявляющимся в расширении образовательного пространства обучающегося. В свою очередь, дополнительное образование детей как самостоятельная сфера развития ребёнка может непосред-
ственно участвовать в развитии субъектности обучающегося на основе свободного выбора им учреждения дополнительного образования детей; вида деятельности, дополнительной образовательной программы, педагога, индивидуального образовательного маршрута;
- воспитание инициативы и ответственности обучающихся, прежде всего благодаря такой ценности и возможности дополнительного образования, как детское самоуправление, предполагающее ответственное исполнение обучающимися разнообразных социальных ролей и демократический стиль общения детей и педагогов; разворачивание педагогической деятельности по передаче детям организаторских функций с тем, чтобы они в итоге становились субъектами деятельности;
- обеспечение условий для личностно-профессионального роста, жизненного самоопределения ребёнка, в том числе благодаря такому потенциалу дополнительного образования детей, как его практическая направленность на освоение компетенций в избранной области деятельности; а также благодаря возможности получить разнообразные допрофессиональные и социальные пробы;
- овладение обучающимися средствами достижения субъектной позиции, в том числе благодаря технологичности дополнительного образования детей, которая предполагает а) освоение обучающимся совокупности форм и методов эффективного нравственного поведения, б) успешную социализацию, проявляющуюся в нравственной социальной адаптации и автономиза-ции личности, ибо самой этой уникальной системой уготованы возможности для ребёнка «быть со всеми и оставаться самим собой»;
- создание условий для развития самостоятельности, индивидуальности обучающегося. Эти условия реализуются и благодаря такому потенциалу дополнительного образования детей, как индивидуализация, проявляющаяся также в индивидуализированном социально-педагогическом сопровождении обучающегося.
При этом необходимым минимумом для эффективного социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося являются уважение и неравнодушие к обучающемуся и проблемам его развития; признание за ребёнком способности направлять собственное развитие, права обучающегося совершать выбор
относительно собственных целей и предложенных средств, согласие ребёнка на помощь и поддержку; приоритет самого ребёнка в решении собственных проблем; совместность, сотрудничество, содействие; соблюдение принципа конфиденциальности; доброжелательность и безоце-ночность; защита прав и интересов ребёнка на всём пространстве его жизни.
К основным рискам и ограничениям в данном феномене относим опасность сильного прессинга на обучающегося взрослого, закрывающего пространство взаимодействия; отсутствие социально-значимых дел обучающихся; недостаточный учёт потенциалов и особенностей среды дополнительного образования детей.
И здесь очень важно сопровождающему не торопиться всё решить за обучающегося, а позволить ему самому преодолеть трудность, разрешить проблему, справиться с обидой; самому сконструировать свою индивидуальную образовательную среду с учётом своих личных социально значимых интересов. Педагогу-тьютору, в свою очередь, следует опираться на систему побудительных сил личности молодого человека, его притязаний, намерений, жизненных планов; на то, что важными проявлениями субъектности является жизненная позиция обучающегося; на учёт основных потребностей возраста, возможность удовлетворения которых является основным фактором развития субъектности ребёнка.
Ещё одна из причин, ограничивающих целостность социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося в дополнительном образовании детей, на наш взгляд, заключается в отсутствии тьюторской позиции педагога.
Безусловно, тьютор - это прежде всего позиция, сопровождающая процесс самообразования обучающегося, его индивидуальный образовательный поиск; позиция, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ обучающихся. Главными здесь становятся позиция понимания, принятия и признания субъектности личности обучающегося; смещение акцентов с задачи накопления детьми знаний на педагогическое сопровождение их индивидуальных стратегий познания, индивидуальных образовательных траекторий; творческая самореализация личности как обучающегося, так и педагога. При тьюторской позиции социально-педагогическое
сопровождение развития субъектности обучающегося становится жизненным субъектным кредо педагога-профессионала, заключающимся в перманентной готовности оказать ребёнку помощь в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации.
Однако существует много ограничений, которые мешает педагогу дополнительного образования стать тьютором процесса социально-педагогического сопровождения развития субъек-тности обучающегося. Основные из них можно проиллюстрировать ответами ста педагогов дополнительного образования на вопросы предложенной нами анкеты. Так, 49% анкетируемых видят основную причину в отсутствии информации о подобном опыте работы; 28% - в недостатке времени и сил для создания системы сопровождения; 18% - в материальной незаинтересованности; 13% - в отсутствии поддержки со стороны администрации; 12% - в слабой связи науки и практики, а десяти процентам респондентов мешает недостаток такого качества как субъек-тность у себя.
Кроме того выработка субъектной позиции обучающегося предполагает использование педагогом дополнительного образования активных методов и современных техник социально-педагогического сопровождения. Вместе с тем, как показало проведённое нами исследование, соответственно 55% и 33% респондентов отмечают то, что у них недостаточно знаний и умений в данной области; большинство респондентов не ориентируются в функциях социально-педагогического сопровождения. Систематически используют такие средства развития субъектности обучающихся, как кейс-метод - только 1% педагогов; диспут - 4%, социальные пробы и дебаты - 5%; портфолио и метод проектов - только 6%; собрания по целеполаганию, планированию, анализу работы и формы разновозрастного взаимодействия - 12%; сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося -13%; дискуссии -16%; ситуации выбора - 17%; ответственное поручение- 18%; коллективное творческое дело - 25% респондентов.
Одна из причин, выявленных нами в ходе проведённого исследования, кроется в недостаточном учёте потенциалов и особенностей образовательной среды детского объединения (детской организации, структурного подразделения, учреждения дополнительного образования детей)
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4
139
как «динамической целенаправленной системы отношений, опосредованных доминирующими нравственными нормами» [4, с. 48] и спектра «возможностей для саморазвития личности, содержащихся в её окружении [6, с. 16].
Один из путей решения обозначенной выше проблемы - конструирование социально-педагогического сопровождения развития субъектнос-ти обучающегося в образовательной среде на основе рефлексивно-средового подхода, который является основанием для определения потенциалов и рисков данного вида сопровождения в среде дополнительного образования детей. Рефлек-сивно-средовой подход позволяет выявить и исследовать факторы взаимообусловленности, взаимовлияния субъектов сопровождения и образовательной среды в условиях дополнительного образования детей на основе применения рефлексивных механизмов.
Прежде всего к таким рефлексивным механизмам в ходе работы под нашим научным руководством федеральной экспериментальной площадки Учреждения «Институт семьи и воспитания» РАО по теме «Социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося в дополнительном образовании детей» мы относим разработанный совместно с детьми портфолио «Развитие социальной активности», а также наши авторские тренинги «Я и мои ценности» [3] и «Да здравствует субъект!» [2]. Данные тренинги прошли апробацию в системе дополнительного образования детей в Вологде, Костроме, Ярославле. Тренинговые игры и упражнения дают ребёнку возможность развить субъектность, научиться свою и чужую субъектность ценить.
Реализация потенциалов и учёт рисков социально-педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника, освоение соответствующих знаний, умений и навыков позволяют педагогам-тьюторам грамотно выстраивать социально-педагогическое сопровождение, исходя из актуализации вместе с ребёнком трудности (проблемы, обиды), совместного поиска вариантов решения проблемы, совместных с детьми действий по решению проблемы, совместного анализа происходящего и прогнозирования возможности появления новых трудностей, а также путей их преодоления.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Педагогические законы многомерной бинарности развития и саморазвития образовательных систем // Образование и саморазвитие. - Казань, 2008. - N° 1. - С. 3-8.
2. Гущина Т.Н. Развитие субъектности старшеклассника: опыт исследования в системе дополнительного образования детей. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - 160 с.
3. Гущина Т.Н. Я и мои ценности... Тренинговые занятия для развития социальных навыков у старшеклассников. - М.: АРТИ, 2008. - 128 с.
4. РожковМ.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Организация работы с молодежью». - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 264 с.
5. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии. - М.: Народное образование, 2002. - 176 с.
6. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. - 2000. - N° 2. - С. 16-22.
