CC BY
89
pedia) / gl. red. I. I. Mazur, A. N. Chumakov. Мoscow, 2003, pp. 914-915.
4. Mikhajlova N. N., Yusfin S. M. Pedagogikapodderzhki: Uchebno-metodicheskoeposobie (The approval pedagogics: The study guide). М., 2001. 208 p.
5. Krylova N. B., Aleksandrova E. A. Ocherkiponimayush-cheypedagogiki (Essays of understanding pedagogics). Мoscow, 2003. 450 p.
УДК 37.032
Т. Н. Гущина1
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского (Россия) E-mail: [email protected]
Аннотация. Рассматриваются возможности и ограничения педагогического сопровождения старшеклассников в процессе развития их субъектности в образовательной среде на основе рефлексивно-средового подхода. Представлено понимание субъектности как интегративного качества личности, включающее в себя активность, рефлексивность, осознанность ценностных ориентаций и ряд других субъектных свойств. Показано, что рефлексивно-средовой подход к выстраиванию данного вида сопровождения позволяет выявить и исследовать факторы взаимовлияния субъектов и образовательной среды на основе применения рефлексивных механизмов. Представлена структура портфолио «Развитие социальной активности старшеклассника» как рефлексивного механизма, проанализированы его потенциалы и ограничения в стимулировании мотивации старшеклассников в области избранных видов деятельности и повышении уровня их активности. Основное внимание при этом обращается на субъектную включённость самого обучающегося в сопроводительные процессы, а также на тьюторскую позицию педагога - позицию принятия и признания субъектности ребёнка. Анализируются причины, ограничивающие целостность педагогического сопровождения юношей и девушек. Представлены материалы качественного анализа педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников. Ключевые слова: субъектность, старшеклассник, образовательная среда, развитие, педагогическое сопровождение, рефлексивно-средовой подход, рефлексивный механизм.
1 Гущина Татьяна Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной педагогики и организации работы с молодёжью, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского; ул. Республиканская, 8, г. Ярославль,
150000, Россия.
6. Miroshkina M. R., Gor'kova G. G., Gudkov G. G., Shinina T. V. O soderzhanii i organizatsii kursapovysh-eniya kvalifikatsii spetsialistovpo organizatsii raboty s det'mi i molodezhju po mestu zhitel'stva (Content and organization of the refresher course for specialists by the domiciliary work with children and youth), available at: http://www.molclub.ru/articles/47
On the Pedagogical Maintenance of a Pupil's Subjective Development of Senior Pupils
T. N. Gushchina2
Abstract. The author of the article analyses the potential and risks of pedagogical maintenance of students' subjective development in the educational environment on the basis of reflective-environmental approach. Subjectivity is seen as an integral quality of a person, which includes activity, reflexivity, awareness, value orientations, and several other subjective properties. Reflexive-environmental approach to building this kind of maintenance is indicated as a possible way to overcome the problems mentioned. Through the use of reflexive mechanisms, it helps to identify and evaluate the conditions of mutual interaction between the subjects and educational environments. The author presents the structure of a reflective portfolio «Development of high-school students' social activity» as a reflexive mechanism, analyzes its capabilities and limitations in promoting students' motivation and increasing their level of activity. The main attention is focused on students' personal involvement into accompanying processes, as well as teacher's tutoring position - the position of acceptance and recognition of subjectivity of every child. The reasons of limited integrity of pedagogical support of boys and girls are analysed in the article. The author presents the results of the qualitative analysis of senior students' subjectivity obtained during the conducted research.
Key words: subjectivity, senior pupil, educational environment, development, pedagogical accompanying, reflective-environmental approach, reflective mechanism.
2 Gushchina Tatyana Nikolaevna - candidate of pedagogical sciences, associate professor, the Chair of Social Pedagogics and Organization of Work with Youth, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky; 8, Re-spublikansaya street, Yaroslavl, 150000, Russia.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
© Гущина Т. Н, 2013
Т. Н. Гщина. Педагогическое сопровождение обучающегося в процессе развития
Введение
В современных условиях именно сознательная деятельность и деятельное отношение человека к самому себе и миру определяют степень успешности и субъектного взаимодействия личности с окружающей средой. Субъектность как интегративное качество личности, включающее в себя активность, рефлексивность, осознанность ценностных ориентаций, ответственность и ряд других субъектных свойств, во многом олицетворяет собой целостность человека-созидателя. Субъектность заключается в процессах самореализации, самоутверждения, самоактуализации и других, которые в условиях образовательной среды протекают посредством самопознания обучающегося, разнообразной активной деятельности и самодеятельности, самооценки, рефлексии, осознания себя, своих особенностей и возможностей.
Педагогическое сопровождение старшеклассника в процессе развития его субъектности нам видится в создании условий для проявления внутренних побуждений обучающегося к продуктивной деятельности, к осознанию им собственных возможностей для дальнейшего саморазвития. При этом мы не противопоставляем педагогическое сопровождение становления и развития субъ-ектности старшеклассника его самообразованию и саморазвитию, поскольку это две сущностные и взаимообусловленные стороны одного процесса. Вместе с тем ряд причин мешает педагогическому сопровождению развития субъектности старшеклассника быть целостным. Одна из них, выявленная нами в ходе проведённого исследования, кроется в недостаточном учёте потенциалов и особенностей образовательной среды (класса, объединения, организации, учреждения образования) как динамической целенаправленной системы отношений и спектра возможностей для самореализации личности.
Методологические подходы в реализации педагогического сопровождения обучающегося в процессе развития субъектности старшеклассника
Возможный путь решения обозначенной проблемы - конструирование педагогического сопровождения, рассматриваемого в образовательной среде на основе разрабатываемого нами рефлексивно-средового подхода. Он является основанием для определения потенциалов и ограничений педагогического сопровождения как значимого компонента образовательной среды. Рефлексивно-средовой подход позволяет выявить и исследовать факторы взаимообусловленности, взаимовлияния субъектов педагогического сопровождения и образовательной среды на основе применения рефлексивных механизмов. Прежде
всего, к ним мы относим разработанный совместно со старшеклассниками в ходе федерального эксперимента по теме «Социально-педагогическое сопровождение развития субъектности ребёнка в дополнительном образовании детей» портфолио «Развитие социальной активности старшеклассника».
При использовании портфолио есть необходимость в педагогическом сопровождении работы с ним. В минимальном объёме такое сопровождение означает периодическое напоминание обучающимся о возможности отразить в нём те или иные события их социально активной жизни, в более широком плане - в организации специальных процедур, позволяющих старшекласснику перейти в рефлексивную позицию, адекватно проанализировать ситуацию.
Представим структуру портфолио и прокомментируем его разделы. В разделе Мои перспективы старшеклассник обозначает одну или несколько задач на предстоящий год, развивающие его социальную активность. Разумеется, цели могут меняться и корректироваться, и эти изменения очень важно фиксировать.
Раздел Мои дела предлагается заполнять после каждого дела, в котором обучающийся принимал участие и проявлял свою социальную активность. Здесь есть и вопросы, которые позволяют чётко увидеть своё место в данном деле, и те, что направлены на самооценку участия и на рефлексию личностных результатов от этого участия.
Раздел Моё развитие встречается дважды. Он введён для самооценки старшеклассником собственного развития и продвижения к намеченным в начале в середине и конце учебного года целям. Причём изначально отсутствуют шаблоны, и заполняются они без обращения к портфолио и каким-либо материалам. Это позволяет старшекласснику «не списывать», а действительно указать то, что было для него значимо и поэтому запомнилось. Затем можно открыть портфолио и проанализировать сравнение имеющихся там данных с тем, что появилось при заполнении этого раздела.
Мы можем выделить следующие формы педагогического сопровождения работы с портфолио, которые были нами апробированы:
специально организованные семинары: мы считаем обязательным проведение таких семинаров три раза в год - в начале, когда «запускается» портфолио, в середине и конце года после заполнения разделов «Моё развитие»;
организованные процедуры рефлексии (групповой, индивидуальной) по итогам дел, проектов, акций, участия детей в конкурсах, поездок в лагеря;
включение элементов работы с портфолио в программу семинаров: например, на трехдневном
Педагогическая акмеология
73
семинаре, посвященном прояснению места старшеклассника в его общественной организации, согласованию и формулировке целей и планов организации и каждого из её членов, мы вплотную подошли к осмыслению каждым участником содержания раздела «Мои перспективы» (семинар проходил в начале учебного года). Такое органичное включение работы с портфолио в программу семинаров делает более понятными его место в жизни ребёнка, смысл разделов и хорошо мотивирует на работу с ним. С другой стороны, мы делали акцент на том, что формулировки, возникшие на семинаре, - это лишь черновик, а окончательно разделы своего портфолио участники заполнят дома, когда пройдёт время, достаточное для рефлексии;
индивидуальные беседы: это могут быть очередные («плановые») беседы как элемент мониторинга, беседы как результат анализа педагогом портфолио, а могут быть и консультации по инициативе самого старшеклассника.
Потенциал портфолио как методического средства сопровождения развития субъектности старшеклассников проявляется: в стимулировании их мотивации и интереса избранным видам деятельности и общения; в повышении уровня активности и самостоятельности; в развитии навыков анализа, критичности мышления, взаимодействия, коммуникации; в изменении установок (на сотрудничество, эмпатию) и социальных ценностей; саморазвитии и развитии благодаря активизации мыследеятельности и диалогическому взаимодействию с педагогом, а в ряде случаев - с другими участниками образовательного процесса.
Вместе с тем в процессе изучения проблем, возникающих в ходе педагогического сопровождения старшеклассников в развитии их субъ-ектности, мы установили, что многие педагоги ссылались на большие эмоциональные затраты при сопровождении работы с портфолио, недостаточное знание методик и техник сопровождения, а также трудность в поддержке стабильного интереса старшеклассника к работе с ним. Педагоги сетуют на недостаточную востребованность портфолио в реальной практике: «... теоретически портфолио можно показать при поступлении в учебное заведение, но на самом деле никто его смотреть не будет, а даже если и будут, то могут отнестись к нему несерьезно» - так написано в одной из анкет.
Респонденты-обучающиеся говорят о том, что работать с портфолио интересно, эмоционально незатратно; они не испытывают проблем в переходе к позиции самооценивания. Основные трудности в работе с ним, по мнению старшеклассников, заключаются в мотивации себя на его текущее заполнение, а также в том, чтобы заставить себя работать с портфолио систематически.
Безусловно, развитие субъектных качеств происходит, прежде всего, в процессе разрешения определённых противоречий, проблем, в поиске выбора и в принятии личной ответственности за него. Исходя из этого, мы рассматриваем педагогическое сопровождение развития субъектности старшеклассника как системное педагогическое взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, в результате которого обучающийся осваивает способы самостоятельно и оптимально разрешать проблемы, и как рефлексивное преломление этого взаимодействия в развитии субъектности самим старшеклассником. И здесь очень важно сопровождающему не стремиться всё решить за обучающегося, а позволить ему самому преодолеть трудность, справиться с обидой, разрешить проблему; самому сконструировать свою индивидуальную образовательную среду, разработать индивидуальную программу развития собственной субъектности. Педагогу, в свою очередь, следует опираться: на систему побудительных сил личности молодого человека, его притязаний, намерений, жизненных планов; на жизненную позицию обучающегося; основные возрастные потребности, возможность удовлетворения которых является основным фактором развития субъектности старшеклассника.
Ещё одной причиной, ограничивающей целостность педагогического сопровождения юношей и девушек в процессе развития их субъектности, на наш взгляд, является отсутствие тьюторской позиции педагога. Безусловно, тьютор - это прежде всего позиция, сопровождающая процесс самообразования обучающегося, его индивидуальный образовательный поиск; позиция, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ развития субъектности обучающихся. Главными здесь становятся позиции понимания, принятия и признания субъектности старшеклассников; смещение акцентов с задачи накопления детьми знаний на педагогическое сопровождение их индивидуальных стратегий познания, индивидуальных образовательных траекторий; творческая самореализация личности как обучающегося, так и педагога. При тьюторской позиции педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося становится жизненным субъектным кредо педагога-профессионала, заключающимся в постоянной готовности оказать ребёнку помощь в решении личностных проблем и преодолении трудностей социализации.
Существует много ограничений, которые мешают педагогу стать тьютором старшеклассника в процессе развития его субъектности. Основные из них можно проиллюстрировать ответами ста педагогов на вопросы предложенной нами
74
Научный отдел
Т. Л. Стенина. Становление проектной культуры студентов
анкеты: 49% анкетируемых видят основную причину в полном отсутствии информации об опыте персонифицированного педагогического сопровождения; 28% - в недостатке времени и сил для создания системы сопровождения; 18% - в материальной незаинтересованности; 13% - в отсутствии поддержки со стороны администрации; 12% - в слабой связи науки и практики, а 10% респондентов мешает недостаток такого качества как субъектность у себя. Кроме того, выработка субъектной позиции обучающегося предполагает использование педагогом активных методов и современных техник педагогического сопровождения. Вместе с тем, как показало проведённое нами исследование, 55% отмечают то, что у них недостаточно знаний, а 33 % - умений в данной области; большинство респондентов не ориентируется в функциях социально-педагогического сопровождения. Систематически используют такие средства развития субъектности обучающихся, как кейс-метод, только 1% педагогов; диспут - 4%, социальные пробы и дебаты - 5%; портфолио и метод проектов - только 6%; собрания по целеполаганию, планированию, анализу работы и формы разновозрастного взаимодействия - 12%; сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося -13%; дискуссии - 16%; ситуации выбора - 17%; ответственное поручение - 18%; коллективное творческое дело - 25% респондентов.
УДК 378:316 (076)
Т. Л. Стенина1
Ульяновский государственный технический университет (Россия) E-mail: [email protected]
Аннотация. Предложен авторский вариант определения понятия «проектная культура студентов», обоснована актуальность и приведены результаты теоретической разработки и практической реализации педагогической концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза. Концепция характеризуется качественным своеобразием включенной в нее модели педагогического процесса, выполняющей прогностическую функцию; авторской
1 Стенина Татьяна Львовна - доктор педагогических наук, доцент, проректор по работе с молодежью, Ульяновский государственный технический университет; ул. Северный Венец, 32, г. Ульяновск, 432027, Россия.
Осознание потенциалов и ограничений педагогического сопровождения, освоение соответствующих знаний, умений и навыков смогло бы помочь педагогам: профессионально выявлять причины проблем и затруднений, осуществлять мониторинг индивидуального развития субъект-ности каждого ребёнка; выбирать протяжённость, форму общения с ними, которые определяются необходимостью и достаточностью для разрешения его затруднений; обосновывать определенный прогноз изменений, которые могут произойти с конкретными детьми в социуме, и на основе этого создавать проект взаимодействия с ребёнком; использовать организуемые ситуации, события для решения возникших проблем.
Заключение
Реализация потенциалов и учёт ограничений в формате педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников позволяют педагогам грамотно его выстраивать на основе актуализации вместе с обучающимися трудностей (проблем, обид), совместных поиска действий по решению проблемы, анализа происходящего и прогнозирования появления новых трудностей, а также путей их преодоления. Качественное педагогическое сопровождение, в свою очередь, помогает старшекласснику не «наступить на грабли» рисков и ограничений развития его субъектности.
технологией, аргументированной как инновационная педагогическая; устойчивой триадой условий, обеспечивающих положительную динамику становления проектной культуры студентов (педагогическое взаимодействие, социальное проектирование, педагогическая технология); интеграцией социального проектирования и педагогически организованного социального пространства вуза, включая его инновационные формы. Педагогическая технология становления проектной культуры обеспечивает последовательность создаваемых проектных ситуаций, в которых и происходит содержательное наполнение когнитивного, мотивационного, ценностно-этического, деятельностного и рефлексивного компонентов в структуре
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К МОДЕРНИЗАЦИИ
© Стенина) Т. Л, 2013
