CC BY
395
ПЕДАГОГИКА
3. Овчарова Р.В., Гизатуллина Э.Р. Развитие нравственной сферы личности подростка. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 2011. - 147 с.
4. Овчарова Р.В. Тренинги формирования осознанного родительства. - М.: ТЦ «Сфера», 2008. - 256 с.
5. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 31-41.
6. Эльконин Д.Б. Психология развития. - М.: Академия, 2008. - 144 с.
УДК 373.5.016:51
Журавлев Иван Александрович
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
ПОТЕНЦИАЛ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Рассматривается организация групповой работы учащихся с точки зрения развития у них универсальных учебных действий (УУД). Выделяются этапы групповой работы на уроке, условия и средства реализации каждого этапа, оцениваемые как потенциал развития УУД. Приведено описание методики проведения урока по конкретной теме.
Ключевые слова: групповая работа, состав группы, этапы групповой работы, универсальные учебные действия (УУД), методика развития УУД.
В концепции ФГОС среднего образования одним из ключевых моментов является установка на формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД). Подробное описание УУД, на которое мы будем в дальнейшем опираться, приведено, например, в [2; 8].
Напомним, что в современной педагогике под УУД понимают совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию [7].
Продуктивная работа учащихся в малых группах без сомнения способна развивать коммуникативные, регулятивные, личностные и познавательные УУД. Однако специально такой вопрос практически не рассматривался. Да и в самом понятии групповой работы учащихся разные исследователи делают акцент на разных сторонах этой формы организации учебной деятельности. Поэтому рассмотрим имеющиеся в педагогической литературе характеристики групповой работы, обращая особое внимание на то, что, по нашему мнению, может играть ключевую роль в формировании УУД.
Х.Й. Лийметс писал: «Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность...» [4, с. 13]. Близкое определение дает В.В. Котов, который описывает групповую работу как «способ организации совместных усилий учащихся по решению поставленной на уроке учебно-познавательной задачи в составе группы» [3, с. 37].
В определении, данном В.В. Котовым, обозначена цель совместной деятельности учащихся, что
совсем не звучит в определении Х.Й. Лийметса. Однако не раскрыт вопрос, кем эта цель формируется. Напомним, что с точки зрения формирования личностных и регулятивных УУД, целеполагание должно осуществляться самими учащимися.
В учебном пособии, вышедшем под редакцией П.И. Пидкасистого групповая работа описана через ряд признаков. «Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы» [5, с. 319-320].
Перечисленные в данном определении признаки характеризуют групповую работу, как с точки зрения распределения ролей, организации групповой работы и взаимодействия учащихся в рамках образовательного процесса, так и с точки зрения целей совместной деятельности учащихся.
Дополняя приведенные выше определения с точки зрения развития УУД, отметим, что групповая работа может являться одним из фрагментов урока, после чего учащиеся переходят, например, к фронтальной работе с учителем (обсуждение результатов работы). В рамках групповой работы учащимся предлагается получить некий результат, после чего они должны представить краткий отчет о своей деятельности. Такой отчет может быть пред-
20
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Журавлев И.А., 2014
ставлен как в устной, так и в письменной форме. Это способствует формированию общеучебного УУД «умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме», а также коммуникативного УУД «умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации». Учитель имеет возможность оценить результативность работы группы. Здесь важно отметить, что учитель может оценивать не только результат работы группы, но и, что крайне важно, индивидуальный вклад каждого учащегося. Для этой цели в группах необходимо четко определить роль каждого учащегося. Такая организация групповой работы позволит вовлечь в решение учебной задачи каждого учащегося.
Список возможных ролей участников группы при решении задачи приводится К. Рудестамом в книге «Групповая психотерапия»:
1) «Инициатор» - предлагает новые идеи и подходы к проблемам и целям группы. Предлагает способы преодоления трудностей и решения задач;
2) «Разработчик» - детально прорабатывает идеи и предложения, выдвинутые другими членами группы;
3) «Координатор» - комбинирует идеи и предложения и координирует деятельность других членов группы;
4) «Контролер» - направляет группу к ее целям, подводит итог того, что уже сделано, и выявляет отклонения от намеченного курса;
5) «Оценщик» - критически оценивает работу группы и предложения других, сравнивая их с существующими стандартами выполнения поставленной задачи;
6) «Погонщик» - стимулирует группу и подталкивает ее членов к действиям, к новым решениям и к тому, чтобы сделать больше уже сделанного [6].
Согласно этой типологии в группе из трех человек можно выделить роли: «инициатор-координатор», «разработчик» и «контролер-оценщик».
Выделим в каждой из указанных выше ролей потенциальные возможности для развития УУД. Учащийся «инициатор-координатор» предлагает план работы группы и следит за ходом ее выполнения, координируя деятельность остальных членов группы. Это соответствует ряду регулятивных и коммуникативных УУД: «составление плана и последовательности действий», «управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера» и т.д. Учащийся «разработчик» выступает в качестве эксперта выполнения поставленного плана. Учащийся «контролер-оценщик» следит за ходом выполнения работы и при необходимости вносит коррективы. Он же анализирует полученные результаты и проводит их всестороннюю оценку. Это соответствует, в частности, регулятивному УУД: «контроль в форме сличения спо-
соба действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона» и коммуникативному УУД: «управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера».
Такая организация продуктивной работы в группе способствует развитию коммуникативных УУД как с точки зрения «планирования учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, включающее определение цели, функций участников, способов взаимодействия», так и в аспекте «постановки вопросов, то есть инициативном сотрудничестве в поиске и сборе информации» [8, с. 41]. Роли учащихся на различных уроках при работе в группах должны меняться - это позволяет учащемуся побывать в каждой из ролей.
С точки развития УУД нас, в частности, интересуют такие параметры группы, как состав и структура. Поскольку групповая работа осуществляется с использованием интерактивных геометрических сред (ИГС), нам видится наиболее правильным организация работы в группах по три человека, поскольку группа большей численности будет испытывать сложности при работе за одним компьютером. С другой стороны, такая численность группы позволяет четко распределить роли среди учащихся, что позволяет каждому учащемуся включиться в групповую работу.
Подходы к определению структуры группы также различны. По мнению П.И. Пидкасистого: «Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности» [5, с. 320]. Однако объединение учащихся разного уровня обученности -это лишь один из возможных подходов к организации групповой работы. На наш взгляд, в зависимости от педагогических целей, возможна и обратная ситуация - объединение детей, с близким уровнем обученности. Структура группы определяется дидактическими или методическими соображениями, исходя из содержания и задач конкретного урока. Если всем группам предлагается одинаковое (однотипное) задание, то рациональнее формировать группы по принципу объединения учащихся разного уровня подготовки. Однако возможен и дифференцированный подход - группы получают задания, разные по сложности или целевым установкам. В этом случае в одну группу, для решения учебного задания повышенной сложности, могут объединяться несколько сильных учащихся. И, напротив, для выполнения простого задания возможно объединение в одну группу слабых учащихся. Такой дифференцированный подход позволяет, в частности, вовлечь в решение задачи слабых учащихся, объединенных в одну группу. Отсутствие в такой группе более сильного учащегося вынуждает всех членов группы принимать активное уча-
ПЕДАГОГИКА
Таблица 1
Соотношения между этапами групповой работы и развиваемыми УУД
№ Этап групповой работы Условия и средства реализации Развиваемые УУД
1 Предварительная подготовка учащихся к групповой работе Определение структуры групп в зависимости от типа задания -
2 Постановка учебной задачи и ее обсуждение Совместное обсуждение с учителем возможных способов решения поставленной задачи, распределение ролей внутри групп 1) Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно (Р); 2) Постановка и формулирование проблемы (П); 3) Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия (К)
3 Обсуждение и составление плана выполнения учеб-нойзадачи внутри группы, определение способов ее решения Обсуждение алгоритма решения поставленной задачи. Составление плана деятельности 1) Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата (Р); 2) Составление плана и последовательности действий (Р); 3) Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий (О); 4) Самостоятельное создание способов решения проблемы творческого и поискового характера (П); 5) Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (К)
4 Работа по решению учебной задачи Реализация выработанного плана деятельности для решения поставленной задачи 1) Применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств (О); 2) Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации (К); 3) Установление причинно-следственных связей (Лог); 4) Построение логической цепи рассуждений, доказательство (Лог); 5) Выдвижение гипотез и их обоснование (Лог); 6) Знаково-символические действия, включая моделирование (О)
5 Взаимная проверка и контроль выполнения задания в группе. Учащиеся самостоятельно контролируют процесс выполнения задания внутри групп, вносят необходимые коррективы, а также оценивают полученные результаты. 1) Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона (Р); 2) Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом (Р); 3) Контроль и оценку процесса и результатов деятельности (О); 4) Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера (К);
6 Подведение итогов работы. Отчет учащихся о полученных результатах, обсуждение под руководством учителя, дополнение и корректировка, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов Каждая группа представляет полученные результаты для совместного обсуждения. Представители других групп имеют возможность указать на ошибки или недочеты (если таковые имеются). Формулируются окончательные выводы о проделанной работе. 1) Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом (Р); 2) Умение структурировать знания (О); 3) Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме (О); 4) Контроль и оценку процесса и результатов деятельности (О); 5) Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (К); 6) Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка (К)
7 Самооценка учащихся, взаимооценка внутри группы, рефлексия проделанной работы Учащиеся самостоятельно оценивают результаты своей деятельности и деятельности других участников группы. 1) Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения (Р); 2) Смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. (Л)
22
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
стие в решении поставленной задачи, поскольку нет возможности переложить решение задачи на более сильного учащегося. В таких группах особенно выпукло видна возможность развития регулятивного УУД: «элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию - к выбору в ситуации мотивацион-ного конфликта и к преодолению препятствий».
При определении состава группы важно учитывать фактор межличностных отношений учащихся. Наиболее продуктивной будет работа в группе, где учащиеся доброжелательно относятся друг к другу. Отметим, что этот принцип нередко игнорируется педагогами при выстраивании групповой работы на уроке. Типична ситуация, когда учитель предлагает объединиться в одну группу учащимся, сидящим за одной партой, или же соседних парт. Такой подход не учитывает особенности учащихся, их межличностные отношения и уровень подготовки.
Соотношения между этапами групповой работы и развиваемыми УУД представлены нами в таблице 1. В целом предложенная нами последовательность этапов близка к предложенной В.В. Кото-вым [3], однако для реализации развития УУД, представленные им этапы были дополнены (в частности, чтобы учесть использование компьютера в групповой работе). В скобках указан блок, к которому относится данное УУД: Л - личностный, Р - регулятивный, О - общеучебный, Лог - логический, П - проблемно-поисковый, К - коммуникативный. Этап 1 носит организационный характер, поэтому развитие УУД на данном этапе не предусмотрено.
Как видно из таблицы 1, предложенная структура организации групповой работы предоставляет широкие возможности для развития целого ряда УУД.
Урок математики по теме «Сумма углов треугольника» с использованием описанного подхода к организации групповой работы был проведен в 7 классе МБОУ СОШ № 20 г. Нижнего Тагила. В начале урока класс был разделен на группы по три человека, в группах были распределены роли. Каждой группе было предложено провести самостоятельное исследование с использованием ИГС «Живая геометрия».
Перед учащимися была поставлена задача: «Из данного вам множества углов выберите те тройки углов, которые могли бы быть внутренними углами одного треугольника». На основании этой задачи учащимися самостоятельно была сформулирована проблема, которую им требовалось решить в течение урока: каким должно быть соотношение между углами, чтобы они могли быть углами одного треугольника.
Учащимся было предложено составить план решения этой проблемы и реализовать его в ходе
групповой работы. Учащиеся активно работали в течение урока, выдвигали большое количество различных гипотез, пытались доказать их или опровергнуть. По результатам выполненной работы группы представляли краткий отчет о полученных результатах. Затем самими учащимися была сформирована и доказана теорема о сумме углов треугольника. После этого учащиеся провели самооценку проделанной работы и взаимооценку внутри группы. (Подробное описание методики проведения данного урока см. в [1]).
Последующие беседы с учащимися показали, что данная форма работы на уроке им интересна. Им понравилось получать знания не в готовом виде от учителя - в виде уже сформулированных теорем - а самостоятельно, взаимодействуя внутри группы, выдвигать гипотезы и эмпирически проверять правильность своих предположений, догадываться о тех или иных закономерностях.
Это позволяет говорить о том, что такая форма работы не только дает возможность развивать такие УУД, как познавательные, регулятивные коммуникативные и личностные, но и стимулирует познавательную активность учащихся на уроке.
Библиографический список
1. Гейн А.Г., Журавлёв И.А. Реализация исследовательского подхода с применением компьютерных сред обучения геометрии для развития УУД в средней школе // Международная научно-методическая конференция «Интеграция общего и профессионального математического образования стран европейского содружества в контексте Болонского соглашения», г. Брянск, 23-25 апреля, 2014 г. -Брянск: Ладомир, 2014. - С. 76-90.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
3. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. - Рязань: РГПИ, 1977. - 100 с.
4. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. -М.: Знание, 1975. - 64 с.
5. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
6. Рудестам К. Групповая психотерапия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// psylib.org.ua/books/rudes01/txt01.htm#3
7. Сюсюкина И.Е. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в оценочной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2010. - 205 с.
8. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.
