CC BY
121
Г. Р. Тимирбаева
ПОЛИЛИНГВИЗМ КАК ПРИНЦИП ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ
Рассматриваются педагогические аспекты полилингвизма, использование средств полилингвизма для интенсификации процесса подготовки будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в системе дополнительного профессионального образования.
Интеграция мировых рынков и глобализация мировой экономики неизбежно приводят к необходимости формирования полилингвальной, поликультурной личности. Вопросы полилингвизма для Республики Татарстан, где в равной степени используются два государственных языка, представляют особый интерес. Студенты, поступающие в высшие учебные заведения, знают, как правило, три языка — русский, татарский и иностранный или, как минимум, имеют опыт изучения трех языков.
В Высшей школе иностранных языков «Лингва» КГТУ (Казанский государственный технологический университет) с 1997 года в рамках дополнительного образования осуществляется подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Согласно анкетированию студентов, получающих образование в рамках данной дополнительной образовательной программы, около 98% обучающихся знают в той или иной степени три или более языков. Анкетирование проводится одновременно с самооценкой, которая осуществляется согласно системе уровней владения языком, описанной в документе Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment).
Полилингвизм определяется, как присущая всем говорящим способность изучать (самостоятельно или в процессе обучения) и использовать языки (более одного) в разной степени и для достижения разных целей. Цель обучения заключается в том, чтобы развивать полилингвальную и поликультурную компетенцию (отсюда выражение «полилингвизм как компетенция» [1,с.17].
Образовательная ценность полилингвизма состоит в том, что он составляет основу языковой толерантности, другими словами, положительное восприятие других языков; осознание говорящими их полилингвизма может привести к тому, что они будут в равной степени оценивать значение других языков, которые используют они сами или другие личности, даже если эти языки выполняют различные функции. Но данное осознание должно формироваться в процессе обучения, так как оно ни в коей мере не является автоматическим (отсюда выражение «полилингвизм как ценность») [1,с.18].
Целью полилингвизма и полилингвального обучения не является одновременное обучение ряду языков (хотя это тоже может иметь место), обучение посредством сравнения языков или обучение как можно большему количеству языков. Скорее, цель состоит в том, чтобы развивать полилингвальную компетенцию и межкультурное образование. По-лилингвизм не предполагает, что каждый человек должен стать полиглотом; личность может очень хорошо знать свой родной язык, использовать в повседневном общении язык
проживающей по соседству нации, читать на одном иностранном языке и разговаривать на другом иностранном языке, в этом случае она считается полилингвальной личностью. Следует различать индивидуальный полилингвизм и общественный полилингвизм, последний предполагает использование нескольких языков в обществе, например, в Татарстане, где два языка являются государственными. Наличие общественного полилингвизма приводит к распространению индивидуального.
Полилингвизм как принцип языкового образования рассматривается с той точки зрения, что только через полилингвизм можно осуществить полноценный процесс обучения иностранным языкам. Мы полагаем, что формирование языковой личности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации будет протекать успешно, если обучение будет организовано с учетом принципа полилингвизма.
Особенно важным представляется необходимость принимать во внимание предыдущий языковой опыт учащихся, существование в мозгу человека внутренней языковой системы и сознания исходных языков (в нашем случае, татарского и русского языков), оказывающих влияние на восприятие и усвоение иностранного языка. Всякий учебный процесс с необходимостью базируется на уже имеющемся запасе знаний, в случае изучения языка — на уже имеющемся языковом опыте. Принцип учета родного языка как один из принципов обучения иностранному языку находится в центре внимания многих исследователей уже давно (Л. С.Выготский, Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев, З.М.Цветкова,
Н. Д.Гальскова, В.Ф.Габдулхаков и др.). Л.С.Выготский пишет: «... сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка» [2, с.443].
С учетом принципа полилингвизма отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал. Представление учащимся языковых материалов направлено на формирование у них новой внутренней языковой системы — системы иностранного языка. Этот процесс происходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, а также новых понятий, специфичных для иностранного языка. Формирование системы иностранного языка неизбежно проходит под влиянием сложившейся ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового сознания. Это влияние носит положительный характер (при соотношениях сходства), проявляющийся в потенциальных переносах совпадающих элементов из одной системы в другую, или отрицательный характер (при имеющихся межъязыковых соотношениях различия или частичного несовпадения), проявляющийся в интерференции [3;4;5]. Интерференция имеет различные формы проявления. Может происходить непосредственный перенос в иностранный язык форм, грамматических и лексических значений, структур предложений исходных языков, т.е. возникает калькирование. Может возникать скрытая (пассивная) интерференция, она проявляется в том, что учащиеся избегают употреблять в своей речи те явления иностранного языка, которые не имеют аналогии в русском и татарском языках. Большие затруднения при усвоении явлений любого уровня иностранного языка учащиеся испытывают при отсутствии данных явлений в исходных языках.
Интерференция создает специфические трудности усвоения соответствующего материала иностранного языка, приводит к типичным ошибкам. Влияние систем русского и татарского языков происходит при усвоении любого языкового явления на всем протяжении изучения иностранного языка. Учет влияния систем русского и татарского языков и их характера дает возможность устанавливать такие способы обучения, которые способствуют положительному переносу, предупреждению и преодолению интерференции.
При отборе языковых учебных материалов также учитывается сопоставительный аспект. Сопоставление явлений иностранного языка и исходных языков становится возможным лишь после осмысления учащимися явлений русского и татарского языков. Привлечение в процесс обучения иностранному языку материалов родного языка учащихся и проведение сопоставления требует некоторой затраты времени. Но благодаря дифференцированному подходу к отбираемым языковым материалам становится возможным рационально распределить время на изучение языковых явлений, меньше затрачивая его на представление сходных фактов и больше на выявление различий. В результате достигается общая экономия времени и возможность увеличения объема учебного материала.
Формирование полилингвальной языковой личности, во многом, зависит от оптимальных способов изложения языкового материала [6]. Правильно выбранный способ изложения способствует созданию новой языковой системы — основы для возникновения новой речевой компетенции. Процесс представления языковых материалов с учетом принципа полилингвизма предполагает значительную активизацию мыслительной деятельности учащихся, осознание языковых фактов. Это подходит больше всего для учащихся, склонных к овладению языковым материалом путем его осмысления и анализа. Среди взрослых к этому типу принадлежит большинство учащихся. Многие учащиеся в ВШИЯ "Лингва" являются взрослыми людьми, вполне сформированными личностями.
Одним из основных педагогических принципов в организации обучения взрослых является индивидуализация обучения [7]. Индивидуализированное обучение рассматривается как фактор повышения эффективности дополнительного профессионального образования. Конструирование индивидуальных программ происходит по определенной технологии. На первом этапе определяется цель обучения (всего курса обучения или конкретного отрезка), определяется доминирующая модальность обучения, когнитивный стиль мышления обучаемого, а также уровень владения языком. По завершении обучаемый получает рекомендации по организации познавательной деятельности, и составляется подробный план дальнейшей работы. В плане указываются конкретные цели, например, улучшить скорость чтения со 100 слов в минуту до 120 слов, или научиться составлять контракты, или подготовить презентацию и т.д. Далее указываются виды деятельности, которые помогут в достижении указанных целей: чтение определенных отрывков из книг с фиксацией времени; изучение различных контрактов, подбор лексики и конструкций и т.д.; знакомство с различными видами презентаций, ее этапами, вербальными и невербальными способами ее проведения и т.п. В третьем пункте плана обговариваются источники, которые будут использованы в процессе индивидуального обучения. Далее указывается даты конечного контроля и способы контроля достижения цели. На данном этапе огромная доля работы возлагается на преподавателя, и от него во многом зависит эффективность дальнейшей работы обучаемого. Обучение с использованием индивидуальных программам способствует самоопределению в образовательном и личностном развитии, ориентирует на самостоятельную работу, самостоятельность действий как личностное качество обучающегося, а также помогает достичь большей степени включенности обучающегося в учебный процесс.
Вопросы самостоятельного (более того, автономного) изучения иностранных языков на основе рефлексии приобретают все большее значение. Мы должны вооружить обучающегося не отдельной компетенцией в том или ином языке, а помочь ему овладеть по-лилингвальной компетенцией, когда весь репертуар языков используется в комплексе. В данном контексте внимание уделяется не только изучению того или иного языка, а умению
учиться, учиться овладевать языками, совершенствовать языковые компетенции. Обучение иностранному языку должно, прежде всего, вести к тому, чтобы обучающиеся стали автономными, то есть могли научить себя учить языки, развивая рефлексивный подход к тому, что они уже знают, что изучают, чего хотят достигнуть. Поэтому обучение иностранному языку не должно рассматриваться как конечная цель, а должно включать в себя стратегии научения. На одном из первых занятий студенты ВШИЯ «Лингва» отвечают на вопросы анкеты, ответы на которые помогают определить индивидуальные способности, выявить наилучшие способы усвоения материала конкретно для данного студента, а также способствуют формированию стратегии целеполагания. Данная стратегия направлена на то, чтобы студенты могли осознанно ставить цели овладения различными аспектами языка, выбирать рациональные способы учебной деятельности. Учащиеся должны иметь представление о том, в каких ситуациях и целях межкультурного взаимодействия реально используется изучаемый язык и что необходимо для его прочного усвоения.
На последующих занятиях вырабатываются стратегии усвоения языковой информации: восприятие языковой информации; запоминание базовых языковых моделей; воспроизведение усвоенного материала; преобразование выученного в долговременный автоматический навык.
Учащиеся знакомятся с приемами самостоятельной работы над языковыми средствами: заучивание изолированных слов, смысловых и других группировок слов; использование графических и вербальных зарисовок; смысловые, логические, ассоциативные карты; различные виды группировки языковых средств; составление своего банка языковых средств и т.д. На данном этапе в ВШИЯ «Лингва» формирование стратегий и умений в области изучения иностранных языков происходит в рамках практических занятий по языку, но представляется целесообразным ввести в практический курс подготовки переводчиков в системе профессиональной коммуникации специальный модуль «Стратегии овладения иностранным языком», ориентированный на подготовку к изучению иностранных языков.
Автором была проведена экспериментальная работа по исследованию эффективности использования средств полилингвизма в процессе подготовки будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. В экспериментальном исследовании принимали участие студенты и преподаватели Высшей школы иностранных языков «Лингва». Данные результатов экспериментального обучения подтвердили, что комплексное использование средств полилингвизма (использование лингвистического опыта обучаемых, обучение стратегиям и приемам изучения иностранных языков, индивидуализация обучения, анализ языковых явлений в разных языках, их сопоставление) оказалось эффективным. У студентов экспериментальной группы (обучавшихся по методической системе с использованием средств полилингвизма) показатели уровня сформированности компетенций языковой личности выше по сравнению с показателями студентов контрольной группы.
Полилингвальная личность отличается от монолингвальной личности, так как она не связана жесткими рамками одного языка; больше полагается на себя как субъекта (говорение на одном языке вовлекает познание, способности, восприятие и т.д., имеющиеся в других языках); обладает большими способностями к изучению языков; ее потенциальными собеседниками являются представители более разнообразного по языку общества.
Полилингвизм способствует формированию языковой личности нового типа — личности, владеющей несколькими языками; интеллектуальной личности, способной ре-
шать задачи в поликультурном обществе, открытой для культуры своего народа, культуры
народов совместного проживания и мировой культуры; личности, готовой к саморазвитию,
самообразованию.
Литература
1. 1. Council of Europe, From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Main version. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division www.coe.int/lang
2. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологи обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). -М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.
5. Михайлов М. М. Двуязычие (Принципы и проблемы). - Чебоксары: Чувашский государственный ун-т, 1968.
6. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. - М.: Изд-во РУДН, 1995.
l. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. - М.; ПЕР СЭ, 2003.
© Г. Р. Тимирбаева - доц. каф. иностранных языков КГТУ.
