CC BY
13
УДК 378.147.82
Г. Р. Тимирбаева, Р. С. Сайфуллин
ОТБОР И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: инженерное образование, система дополнительного профессионального образования, обучение иностранным языкам, отбор профессионально ориентированного содержания учебных дисциплин
Рассмотрены теоретические вопросы, принципы отбора языкового и профессионально ориентированного текстового материала, представлена схема осуществления данного процесса. Показано практическое использование отбора содержания на примере одной из структур системы дополнительного профессионального образования.
Keywords: engineering education, additional professional education, teaching of foreign languages, professionally oriented material
development.
Theoretical aspects, principles of professionally oriented material development are discussed. The stages and instruments for fulfilling it are given. The practical implementation of this process in one of the schools providing additional professional education is shown.
Введение
Одной из актуальных проблем высшего профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, которые владеют иностранными языками в достаточной степени, чтобы общаться на профессиональные темы со своими зарубежными партнерами, знакомиться и анализировать научно-техническую информацию с целью использования инновационных технологий в современном производстве. Но возможности основных образовательных программ в силу ряда причин ограничены не всегда, и одним из инструментов, способствующих достижению этой цели, является система дополнительного профессионального образования (ДПО), которая стала в настоящее время одним из стратегических приоритетов образовательной политики как в России, так и зарубежных странах. В России более 200 учебных заведений занимаются обучением студентов и выпускников вузов дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускников вузов неязыковых специальностей, получающих вышеназванную квалификацию, определяют основные направления, которые должны быть предусмотрены в программах обучения. Но данные требования не регламентируют содержание изучаемых дисциплин. В данной статье рассматриваются теоретические и практические вопросы отбора и проектирования содержания учебных дисциплин. В качестве опытной площадки выступает Высшая школа иностранных языков Казанского национального исследовательского университета.
Теоретические вопросы отбора
и проектирования содержания
Под профессионально ориентированными материалами мы считаем материалы, которые учитывают особенности будущей профессии или специ-
альности. С точки зрения Е.В.Рощиной, при изучении профессионально ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком [1, с. 4,]. С данной точкой зрения согласен и М.В. Ляховицкий, который отмечал, что изучение иностранного языка не должно являться самоцелью, а должно быть средством для повышения уровня образованности, в том числе в рамках своей специальности [2, с. 29]. Таким образом, профессионально ориентированные тексты не только усиливают прагматический аспект, но и способствуют тому, что иностранные языки рассматриваются как средство интеллектуального, социального и профессионального развития.
Отбор и проектирование производится в соответствии со следующей схемой, которая во многом базируется на методике, предложенной Л.И. Гурье [3]:
1.
2.
3.
4.
5.
Анализ будущей профессиональной деятельности и определение цели (выявить компетенции, которыми должен овладеть учащийся)
Предварительное наполнение содержания дисциплины
Предварительное структурирование материала
Экспертная оценка и корректировка содержа-
Разработка учебного плана и учебной программы
6. Мониторинг в ходе учебного процесса
7. Корректировка (в случае необходимости)
8. Контроль достижения целей
9. Корректировка (в случае необходимости)
10. Окончательный вариант содержания учебной дисциплины
Конечным продуктом является учебная программа дисциплины, или точнее, учебно-методический комплекс по данной дисциплине.
ния
В содержательном компоненте мы выделяем четыре аспекта: познавательный, учебный, воспитательный и развивающий, каждый из которых является необходимым для образовательного процесса.
Познавательный аспект подразумевает постижение фактов и явлений иноязычной культуры в ее диалоге с родной культурой, культура здесь понимается в широком смысле, как совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни, включая, таким образом, все стороны жизнедеятельности человека. Говоря об учебном аспекте, мы имеем в виду развитие умений говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке, а также переводить с иностранного языка на русский язык, в том числе и в сфере профессионального общения, составлять реферативные обзоры, аннотации. Под развивающим аспектом понимается развитие способностей осуществлять речевую, учебную и профессиональную виды деятельности, такие как, логическое и критическое мышление, способности к анализу и синтезу, умение самообучаться как в лингвистической сфере, так и в области своей основной профессии. Воспитательный аспект является не менее важным в процессе подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, тем более что воспитательный потенциал иностранных языков очень велик; он подразумевает овладение системой общечеловеческих и профессиональных ценностей, морально-этическими нормами поведения, в том числе и в иноязычной среде. Каждый их этих аспектов является необходимым для образовательного процесса.
Принципы отбора содержания
Отбор содержания обучения в рамках изучаемых дисциплин происходит в соответствии со следующими принципами:
• научность;
• системность;
• профессиональная направленность;
• интеграция родного языка и культуры в содержание обучения.
Принцип научности в отношении содержания обучения (но применительно к среднему образованию) достаточно подробно разработан Л.Я. Зориной, которая определила, что научность предполагает «соответствие образования уровню современной науки, создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрация важнейших закономерностей процесса научного познания» [цит. по 4. с. 71]. Согласно принципу научности, по утверждению Ю.К. Бабан-ского, содержание обучения является строго научным, оно объективно отражает современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывает тенденции и перспективы его развития [5, с. 33]. Для высшего образования, по мнению Коржуева А.В. и Попкова В. А., при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать «знания об общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного
этапа развития науки с указанием на то, в какой мере они используются научным сообществом в настоящее время» [4, с.73]. Применение данного принципа при определении содержания подготовки переводчиков требует особого внимания. С одной стороны, в содержание таких курсов как «Введение в языкознание», «Теория перевода», «Лексикология» и других теоретических курсов необходимо включать фундаментальные вопросы основ наук, без знаний которых трудно представить современного переводчика, учитывая также то, профессию «переводчик в сфере профессиональной коммуникации» приобретают в большинстве случаев представители технических специальностей, которые имеют лишь общее представление о филологических науках. С другой стороны, при отборе профессионально ориентированных текстов для перевода необходимо принимать во внимание современные и прогнозируемые тенденции развития науки и производства. Также содержание должно включать знакомство с некоторыми методами и приемами научно-исследовательской работы: эмпирического познания (наблюдения, описания, реже эксперименты) и теоретического познания (аналогия, моделирование и т.д.). Далее теоретический материал получает практическое воплощение на занятиях, где учащиеся могут практически применить полученные знания.
Принцип системности тесно связан с принципом научности. По Е.И. Пассову, системность в процессе коммуникативного образования строится на основе цикличности и концентрированности. Цикличность проявляется в том, что определенный материал усваивается в пределах циклов занятий. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который относится и к речевому материалу, и к обсуждаемым проблемам и проявляется на протяжении всего курса обучения. Цикличность и кон-центрированность проявляются в общей структуре курса: каждый вид речевой деятельности попеременно становится ведущим; по мере продвижения учащегося та или иная проблема обсуждается на более высоком уровне [6, с. 89-90]. Принцип системности предполагает, что знания учащийся приобретает не только в определенной последовательности, но и взаимосвязано с другими дисциплинами учебного курса, что приводит к необходимости рассмотрения другого принципа - принципа межпредметных связей в процессе обучения, который предполагает, что «в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания» [4, с. 80]. Содержание всех дисциплин, преподаваемых для будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, должно быть взаимосвязано и взаимообусловлено. Например, все темы дисциплины «Введение в языкознание» связаны практически со всеми дисциплинами учебной программы - «Практический курс иностранного языка», «Практическая грамматика», «Лексикология», «Стилистика», «Тео-
рия перевода», «Практический курс перевода», «Практический курс профессионально ориентированного перевода».
Здесь также необходимо определить категории содержательной корректности и содержательной насыщенности учебной информации, сделав это через систему критериев соответствия. Критерий категории содержательной корректности предполагает, что все представленное содержание учебного процесса является корректным с точки зрения научности, системности и доступности учебного материала. Несмотря на необходимое в некоторых случаях упрощенное изложение учебной информации, подобное упрощение или пренебрежение некоторыми факторами, особенностями и т. д. не должно способствовать «формированию у студентов неверных взглядов и представлений» [7, с. 92].
Отбор языкового материала и методика национально-языковой ориентации
При отборе и проектировании содержания мы выделяем два направления: отбор языкового материала и отбор текстового материала. При отборе и проектировании языкового материала мы руководствуемся уровневым подходом к представлению лингво-дидактических единиц, который разработан в Общеевропейском справочном документе (European Framework of Reference) [8]. Языковой материал для уровней А1 - В2 включительно достаточно полно разработан и необходимо только отобрать его для каждого уровня, что нами было и сделано в разработанных программах. Вторым фактором, который оказывает влияние на отбор языкового материала, является использование методики национально-языковой ориентации, определение которой дано В.Н. Вагнер [9].
Принципиальным для нашего исследования является использование принципа интеграции родного языка и культуры в содержание обучения, данный принцип в условиях многоязычия и полин-гвизма принимает особое значение, так как родным языком для части студентов является русский язык, а для другой части - татарский язык. Как отмечают Н.Д. Гальскова и Н.И.Гез «Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа - носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которой является учащийся. ... органическое сочетание в образовательном процессе общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму, при разумной технологии «подключения» учащегося к различным концептуальным системам и сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума призвано создать наиболее благоприятные условия для развития самобытности учащегося и устранения иллюзий относительно самодостаточности этой самобытности» [10, с. 16]. То есть для учащегося важно, что процесс обучения иностранному языку происходит в диалоге двух миров - мира иностранной и мира
родной культуры. «Речь идет не только (и не столько) о том, что провозглашается традиционно: овладевая иностранным языком, человек лучше понимает особенности родного языка, глубже осознает способы выражения мысли на родном языке, что способствует расширению его филологического кругозора. Более важно другое: овладевая иностранным языком как неотъемлемой частью иностранной культуры в ее диалоге с культурой родной, учащийся осознает последнюю (говоря словами В.С. Библера), как «органичную грань Европейской культуры, «воспринимает свою культуру как особый голос европейской всеобщности... Ведь наш ученик будет мыслить и понимать иные культуры на своем языке...» [цит. по 6, с. 16]. Поэтому в содержание практических занятий в обязательном порядке включаются материалы о культуре русского и татарского народов, а именно, о достопримечательностях г.Казани и Республики Татарстан, о развитии науки, промышленности и других отраслях народного хозяйства, об известных людях, которые работали или работают в нашей республике. Эти темы вызывают интерес, так как в процессе иноязычного общения обязательно пригодится умение рассказать о том, что есть интересного в своей стране и родном городе.
Необходимо также специально отбирать языковые средства родного языка при обучении иностранному языку, особенно это касается обучения взрослых, которыми является большинство обучающихся в ВШИЯ «Лингва». Межъязыковой сопоставительный анализ «должен отвечать следующим требованиям: это двустороннее сопоставление языков - целевого и исходного - с преобладанием анализа материалов целевого языка; проведение сопоставления формальной стороны языкового явления в связи с функциональной - соблюдение единства формы и содержания; системный подход к рассматриваемым языковым явлениям - сопоставление не единичных языковых фактов, а целых категорий или микросистем с раскрытием возможных пересечений различных уровней языков; межъязыковое сравнение не только аналогичных языковых категорий, но также материалов, относящихся к различным языковым уровням, выражающих близкие значения; выявление не только различий, но и сходств» [9, с. 14].
Особенно важно проводить данное сопоставление, причем всех трех языков (иностранного, русского и татарского) на лекциях курсов «Введение в языкознание» и «Теория перевода». Первый из вышеупомянутых знакомит студентов с сущностью языка, основными функциями, типами языков, организацией их языковых уровней и т. д., что позволяет применять полученные теоретические знания в процессе изучения последующих дисциплин и в процессе межкультурной коммуникации. Предметом изучения курса «Теория перевода» являются способы, средства и приемы наиболее полного сохранения информации при ее перекодировании с иностранного языка на русский язык и наоборот, поэтому в процессе преподавания данной дисциплины больше внимания уделяется сравнению с русским
языком, так как именно на этот язык осуществляется перевод с иностранного языка.
Содержательная насыщенность связана с категориями тождества и различия, а также определенной степени внутреннего сходства и различия. Как уже отмечалось выше, студенты, несмотря на практическое владение тремя языками, не всегда выявляют самостоятельно случаи сходства или различия тех или иных языковых явлений, порой они неправомерно отождествляют явления, которые, на самом деле имеют внутренние различия, и наоборот, могут противопоставить явления, которые обладают внутренним сходством. Это может быть связано также с отсутствием единой терминологии в преподавании предметов языкового цикла - одно и то же понятие может называться по-разному в процессе преподавания русского, татарского или английского языка, и напротив, разные понятии иногда могут выражаться одинаковыми терминами. Поэтому разработка единой терминологии является очень важной для содержательной стороны учебного процесса [11, 12].
Отбор текстового материала
Тенденция приблизить учебные условия к реальной ситуации выражена в последние годы в значительной степени, данная тенденция проявляется в использовании аутентичных учебных материалов, что в обучении переводчиков считается фундаментальным правилом. Поэтому, прежде всего, определим понятие «аутентичный». Существуют разные трактовки, в основном, они касаются текстов, но данное определение можно распространить и на все учебные материалы. Большинство исследователей полагает, что аутентичным называется текст, который первоначально не был рассчитан на учебные цели. Но в то же время допускается определенная методическая обработка текстов, для обозначения результатов подобной работы в исследованиях зарубежных авторов можно встретить такие термины как полуаутентичные, отредактированные аутентичные тексты, учебно-аутентичные тексты и др.
При отборе аутентичных профессионально ориентированных учебных материалов важное значение имеет профессиональная компетентность преподавателя иностранных языков, так как при отборе учебных материалов преподаватель должен разбираться в предметной профессиональной области своих учащихся [13].
Выбор профессионально ориентированных текстов для перевода осуществляется с учетом следующих факторов:
• соответствие специализации учащихся;
• насыщенность терминологией;
• информативная насыщенность;
• уместность для конкретного случая;
• эффективность для развития профессионального подхода к переводу;
• доступность с точки зрения уровня компетентности (лингвистической и профессиональной) студента на данный момент. Помимо этого, необходимо принимать во
внимание, что в реальных случаях будущим инже-
нерам и другим специалистам технической направленности приходится часто иметь дело с невербальными средствами выражения информации. О.Д.Митрофанова отмечает, что рисунки, графики, чертежи, различные схемы являются лаконичным языком техники, и именно в этой области человеческой деятельности они играют важную роль [14]. Следовательно, тексты для перевода должны включать некоторое количество вышеназванной информации.
Выбор текстового материала происходит согласно следующей схеме: потребности студента ^■определение цели перевода^-подготовка мате-риала^оценка его с учетом вышеназванных пара-метров^работа по переводу.
Обучение переводу как специальности начинается на втором году обучения, который рассматривается как профессионально ориентирующий этап («профессиональный» в данном случае относится к профессии переводчика), поэтому на данном этапе в качестве текстов для перевода подбираются, в основном, материалы, охватывающие самые разные сферы деятельности — художественные, научно-популярные, рекламные, экономические и т.д. На данном этапе также используются аутентичные учебные пособия для инженерных вузов, например, Chemistry (Химия), Chemistry for Chemical Engineers (Химия для инженеров-химиков), Essential Engineering Mathematics (Основы математики для инженеров), Gentle Introduction to Mathematics for Computer (Введение в математику для компьютеров) и другие. Данные учебники служат для знакомства и изучения языкового материала, относящегося к инженерным специальностям в целом [15].
На третьем этапе - специально-профессиональном - все тексты для перевода носят профессионально ориентированный характер. Источники получения текстового материала: зарубежные учебники, предназначенные для студентов данной специальности; деловые письма, контракты; руководства по эксплуатации, технические описания тех или видов продукции и т.д.; патентные описания; научные статьи; сайты компаний, связанных с будущей специальностью студентов; рекламные тексты, в особенности те, в которых уделяется внимание техническим характеристикам тех или иных товаров [16].
Так как в основном, преподаватель профессионально ориентированного перевода является практикующим переводчиком, то для работы часто используются его рабочие материалы (если они не являются конфиденциальными по договору с работодателем).
Если для занятий в аудитории материалы обычно подбирает преподаватель, то тексты для самостоятельного перевода во внеаудиторных условиях подбираются самими учащимися. Но этому предшествует тщательно спланированная работа преподавателя, так как учащихся необходимо научить критической оценке как самих материалов, так и источников их происхождения. Поэтому на занятиях, начиная со второго этапа, рассматривая тот или иной сайт в Интернете, студенты оценивают его
надежность как источника информации, используя критерии, предоставленные преподавателем.
На третьем этапе особое значение придается развитию лингвопрофессиональной компетенции, так как студенты в процессе обучения по своей основной специальности к этому времени освоили или осваивают специальные дисциплины и владеют терминологией соответствующей науки на русском языке. Для достижения цели развития вышеназванной компетенции мы считаем необходимым использовать тезаурус, который является действенным инструментом для развития полилингвальной компетенции студентов. Под профессиональным тезаурусом мы понимаем словарь или собрание сведений, охватывающий понятия, определения и термины профессиональной сферы деятельности. Основанием для использования тезаурусов является наличие аналогии между обучением переводу в учебном процессе и общением в реальной профессиональной среде. Языковая среда в профессиональной деятельности состоит из множества элементов - законов, теорий, методов, проблем и т. д. - и связей между ними [17]. Правильно собранный и усвоенный тезаурус способствует коммуникации и взаимодействию лиц, которых объединяет одна профессия. Первоначальный отбор тезауруса производится преподавателем, который отбирает профессиональную лексику общего характера, которая является основой для разработки индивидуального тезауруса каждым студентом. Отличительной характеристикой обучения в системе дополнительного профессионального образования является то, что в одной группе обучаются студенты, специализирующиеся в разных областях инженерных наук, например, «Технология и переработка полимеров», «Технологическое оборудование химических и нефтехимических производств», «Технология лесозаготовительных и деревоперерабатывающих производств», «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии» и другие.
Заключение
Таким образом, отбор и проектирование профессионально ориентированного содержания учебных дисциплин проводится по определенной схеме; в содержательном компоненте выделяются четыре аспекта, а именно, познавательный, учебный, воспитательный и развивающий. Отбор содержания обучения в рамках изучаемых дисциплин происходит в соответствии с принципами научности, системности, профессиональной направленности, интеграции родного языка и культуры в содержание обучения. Для создания квазипрофессиональной среды используются аутентичные, профессионально ориентированные материалы. Для более эффективного развития готовности будущих инженеров к использованию иностранных языков в своей
профессиональной деятельности используются тезаурусы и денотатные карты.
Благодаря продуманному отбору и проектированию профессионально ориентированного содержания в значительной степени повышается мотивация студентов к изучению иностранного языка, ответственность за результаты учебы; развиваются познавательные способности, сознательное отношение к процессу учебы; в конечном счете, улучшаются возможности для будущего профессионального роста.
Литература
1. Е.В. Рощина, В сб. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Изд-во Ленингр. ун-та, Ленинград, 1978. С. 3-6.
2. М.В. Ляховицкий, Иностранные языки в школе, 1, 27-34 (1973).
3. Л.И. Гурье, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, И.Э. Ярмакаев, Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе. ВИНИТИ, Москва, 2006. 288 с.
4. А.В. Коржуев, Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. Изд-во МГУ, Москва, 2003. 300 с.
5. Ю.К.Бабанский, Оптимизация процесса обучения. Педагогика, Москва, 1977. 254 с.
6. Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева, Э. Колларова, Концепция коммуникативного иноязычного образования. Златоуст, Санкт-Петербург, 2007. 200 с.
7. Т.В. Кудрявцев, О.Г. Ким, О психолого-педагогических основах инженерного образования. Новые методы и средства обучения. МИРЭА, Москва, 1990. 165 с.
8. Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, Cambridge, 2001. 193 P.
9. В.Н. Вагнер, Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового сопоставительного анализа. Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, Москва, 2001. 384 с.
10. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Издательский центр «Академия», Москва, 2004. 336 с.
11. Ф.Ф. Харисов, В.Х. Шайхутдинова, Л.А. Харисова, Взаимосвязь национальных культур в преподавании иностранного языка. Казань, 1995. 75с.
12. П.Н. Осипов, И.Н. Богданова, Вестник Казанского технологического университета, 14, 7, 245-251 (2011).
13. У.А. Казакова, Ю.М. Кудрявцев, Вестник Казанского технологического университета, 14, 17, 323-330 (2011).
14. О.Д. Митрофанова, Язык научно-технической литературы. Изд-во МГУ, Москва, 1973. 147 с.
15. Г.В. Романова, Вестник Казанского технологического университета, 15, 24, 202-206 (2012).
16. Г.В. Романова, Вестник Казанского технологического университета, 15, 20, 232-236 (2012).
17. Л.И. Гурье, Проектирование педагогических систем. КГТУ, Казань, 2004. 212 с.
© Г. Р. Тимирбаева - доц. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации, КНИТУ, [email protected]; Р. С. Сайфуллин - д-р техн. наук, проф. каф. технологии неорганических веществ и материалов, КНИТУ.
© G. R. Timirbaeva - Associate Professor of Foreign Languages in Professional Communication, KNRTU, [email protected]; R. S. Saifullin - PhD., prof. Department of Inorganic Substances and Materials Engineering, KNRTU.
