CC BY
30
2. Закон Укра!ни «Про вишу освгту» // Ввдомосп Верховно! Ради Украни. — 2002. — № 20. — Ст. 134.
3. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение:
Учебное пособие. — К.: Вища школа, 1990. — 248 с.
4. Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. — Минск: Знание, 1976. — 148 с.
5. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
Вштор БЕРЕКА
ПОеДНАННЯ ТРАДИЦ1ЙНИХ ТА 1ННОВАЦ1ЙНИХ МЕТОД1В МАГ1СТЕРСЬКО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х МЕНЕДЖЕР1В ОСВ1ТИ
В статтi обтрунтовуеться необхiднiсть поеднання традицшних та тновацтних методiв магютерськог тдготовки майбуттх менеджерiв освти. Подаеться розроблена автором класифжа^я методiв оргатзаци i здтснення пiдготовки управлiнцiв, запропоновано конкретн методики, в основу яких покладено дiяльнiсний пiдхiд до оргатзаци навчально-тзнавальноI i до^дницько'1 дiяльностi магiстрантiв.
В1тчизняними дидактами i методистами здшснеш певш дослщження з визначення характерних ознак, розкриття сутносп, розробки структури i сучасно! типологи метод1в навчання i виховання студенпв ВНЗ. Однак проблеми розробки методичного апарату в галуз1 мапстерсько! тдготовки, зокрема майбутшх менеджер1в освгти, ще не стали предметом спещального дослщження.
Мета статт — висвгтлити можливосп поеднання традицшних та шновацшних метод1в мапстерсько! подготовки майбуттх менеджер1в освгти, запропонувати свое бачення щодо !х класифкаци.
Трактування цього поняття дае С. Гончаренко, розглядаючи «метод (грец. — шлях дослщження чи тзнання) як спошб оргатзаци практичного й теоретичного освоення дшсносп, зумовлений законом1рностями об'екта, який розглядаеться. 1з становленням науки вщбуваеться розвиток i диференщащя метод1в, що зумовлюе виникнення вчення про методи — методологи. У науковш методологи поеднуються в юторично визначенш форм1 об'ективш й суб'ективш моменти людсько! д1яльност1» [1, 205].
Отже, методи викладання — це впорядковаш системи взаемопов'язаних прийом1в педагопчно! д1яльност1 викладача i навчально-тзнавально! д!яльносп мапстранпв, спрямованих на досягнення певно! дидактично!, виховно! та розвивально! мети [2; 3; 4; 5; 6]. За трактуванням шших дослщниюв, метод е нормативною моделлю едино! д1яльност1 викладання i навчання, спрямовано! на передачу певно! частини змюту осв1ти [7; 8; 9; 10].
У в!тчизняшй педагопчнш наущ визначено i обгрунтовано певш класифшаци метод1в навчання, яю можна об'еднати у декшька основних груп.
Найбшьш поширеною в 30-х роках XX ст. була класифшащя метод1в навчання за джерелом знань та характером сприйняття шформаци, що формувалась емшричним шляхом упродовж багатьох вшв. Ця класифшащя набула визнання у втизнянш педагопчнш наущ завдяки юторико-педагопчним працям Д. Лордкшашдзе, працям з дидактики та методики викладання окремих дисциплш i мала на мет забезпечити тих, хто навчаеться, комплексом знань, умшь i навичок, необхщних для подальшо! освгти. До цих метод1в вщнесеш: вербальш — розповщ, пояснения, лекци; робота з шдручником, демонстраци навчальних об'екпв, процешв i явищ; наочш — спостереження; практичш — вправи, лабораторно-практичш заняття.
Окреме мюце посщае запропонована Ю. Бабанським класифшащя метод1в, в основу яко! покладено цшсний пiдхiд до процесу навчання. Вона включае три основш групи метод1в: перша — методи оргатзаци та здшснення навчально-пiзнавально! дiяльностi (словеснi, наочнi i практичнi — аспект передання i сприйняття навчально! iнформацi!); iндуктивнi i дедуктивнi (лопчний аспект); репродуктивнi i проблемно-пошуковi (аспект мислення); самостiйна робота i робота шд керiвництвом педагога (аспект управлшня навчанням); друга — методи стимулювання i мотивацi! навчально-пiзнавально! дiяльностi (штерес до навчання, вiдповiдальнiсть у навчанш); третя — методи контролю i самоконтролю в навчаннi (усний, письмовий та лабораторно-практичний) [15, 178-202].
В. Паламарчук класифiкуe методи на основi eдностi джерела знань, рiвня тзнавально! активностi i самостшносп того, хто навчаеться, а також лопчного шляху пiзнання особистiстю навчального матерiалу [16, 126].
1дея залежност вiд основних дидактичних завдань, яю реалiзуються на певному етапi навчання, покладена у розроблену М. Даниловим, Б. Ссиповим, М. Скаткiним класифшащю методiв навчання, яку становлять методи здобування знань, формування умiнь та навичок, застосування знань, творчо! дiяльностi, закрiплення i перевiрки знань та вмшь [17; 18; 19].
Класифшащя, запропонована I. Лернером та шшими вченими, враховуе вiдповiднiсть характеру тзнавально! дiяльностi iз засвоенням змiсту освгги. До них належать такi методи: пояснювально-шюстративний (iнформацiйно-рецептивний), проблемного викладу матерiалу, репродуктивний, частково пошуковий (евристичний) i дослiдницький [7; 8; 19].
Взаемозв'язок методiв викладання навчального матерiалу покладений М. Махмутовим у розроблену ним класифшащю бiнарних методiв навчання, що включае шформацшно-пояснювальнi, узагальнююче-виконавськi, пояснювальш й репродуктивнi, продуктивно-практичнi, пояснювально-спонукальш та частково пошуковi методи [20].
Враховуючи комплекснiсть та штегратившсть мапстерсько! пiдготовки майбутнiх менеджерiв осв^и, практичну спрямованiсть И змiсту, розглядаемо метод навчання як спошб лопчно упорядковано! i взаемопов'язано! навчально-виховно! дiяльностi викладацького складу магiстратури та навчально-тзнавально! i дослщницько! дiяльностi магiстрантiв, спрямовано! на вирiшення дидактичних, виховних, розвивальних та суто конкретних завдань у галузi управлшсько! компетентностi магiстрантiв.
Ми визначили його структуры елементи, що складаються з дидактичних прийомiв (вони спрямовують навчально-пiзнавальну i дослiдницьку дiяльнiсть магiстрантiв); освггньо-виховно!, розвивально! дiяльностi викладача в навчально-виховному процесi мапстратури; системи операцiй, завдяки яким здшснюеться означена дiяльнiсть; комплексу засобiв навчання (тдручники, навчальнi i методичнi пошбники, дидактичний матерiал тощо). За тако! структури метод покликаний вирiшувати основш дидактичнi завдання в галузi мапстерсько! пiдготовки майбутнiх менеджерiв освiти, тодi як прийоми, ди операци та засоби навчання в навчально-виховному процес мапстратури дозволяють вирiшувати конкретш навчально-виховнi, розвивальнi та суто управлшсью завдання, метою i результатом яких е формування управлшсько! компетентностi мапстранта.
Це дало пiдстави для висновку, що, оскшьки загальнi закономiрностi навчання вивчаються дидактикою, методику окремого навчального предмета, на думку Ю. Бабанського, С. Гончаренка, М. Онищука, правомiрно розглядати як часткову дидактику [1; 2; 15]. Тодi методика предме^в управлiнського циклу у магiстратурi як часткова дидактика, визначатиме: 1) навчально-тзнавальне та виховне значення окремого навчального предмета чи сукупност предметiв у !х штеграци (64,3% навчальних програм у магiстратурi iнтегрованi); 2) завдання вивчення змюту окремого предмета чи !х сукупностi як iнтегрованих куршв магiстратури; 3) методи, прийоми, методичш засоби вiдповiдно до завдань i змiсту магiстерськоl пiдготовки. Отже, сутшсть поняття «методика навчання в мапстратурЬ> визначаемо як комплекс взаемопов'язаних методiв досягнення И мети i цшей.
Визначення функцiй методiв навчання у навчально-виховному процеш магiстратури е дуже важливою проблемою. Компетентнiсний пiдхiд до професшно! освiти, що реалiзуеться в контексп Болонського процесу, дозволить зберегти культурно-юторичш та етносоцiальнi цiнностi, якщо компетентностi розглядати як особистiснi утворення, що мiстять iнтелектуальнi, емоцiйнi i моральнi складовi, якi повиннi бути сформоваш у процесi навчання й мютити знання, вмiння, вiдповiдальнiсть, досвщ дiяльностi та поведiнковi моделi особистосп [21, 123]. Варто також враховувати вже сформоваш мотиваци до певного виду навчально-тзнавально! i дослiдницькоl дiяльностi у 45,3% магiстрантiв початкового, 65,7% промiжного i 87,4% завершального етатв навчання, що мае вирiшальне значення у визначенш напрямiв, профiлiв i навiть конкретно! тематики навчально-виховно! дiяльностi.
Провiдною в навчально-виховнiй дiяльностi викладачiв магiстратури i навчально-пiзнавальнiй дiяльностi магiстрантiв е мотивацiйна функцiя, оскшьки вона забезпечуе розвиток пiзнавально! самостшносп, творчо! активностi особистостi, бажання систематично здобувати новi
знання та вмiння, творчо !х використовувати на практицi. Вщповщно сформована мотивацiя до управлiнсько! дiяльностi, яку ми розглядаемо значно ширше, нiж мотивацiю до навчання, включае в себе усвщомлення творчих, гуманних потреб, цiлей, мотивiв як провщних у розвитку та життедiяльностi особистосп в навчально-виховному процесi магiстратури, чим забезпечуе системшсть, наступнiсть, комплекснiсть та практичну спрямованiсть процесу формування управлшсько! компетенцi! магiстранта. Освгтня функцгя сприяе iнтелектуальному i гармонiйному розвитку особистосп, вмiнню самостiйно здобувати i поглиблювати знання та творчо !х застосовувати, а отже, забезпечувати формування штелектуального компонента управлшсько! компетентностi майбутнього менеджера освгги. Виховна функцгя органiчно поеднуеться з мотивацiйною i освiтньою, чим сприяе ефективнш виховнiй дiяльностi учасниюв навчально-виховного процесу магiстратури, формуванню в них цiннiсних орiентацiй i як результат — формуванню емоцшно-щншсного компонента управлшсько! компетентностi особистостi мапстранта. Розвивальна функцгя полягае у розвитку, становленш й самоствердженнi творчо! особистосп. Д1яльн1сно-практична функцгя виокремлюеться нами, оскшьки практична спрямованiсть змiсту i сутносп магiстерсько! тдготовки майбутнiх менеджерiв освгги передбачае обов'язкову практичну реалiзацiю здобутих знань, вироблених умiнь та навичок у конкретнiй управлiнськiй дiяльностi. КорекцШна (контрольна) функцгя забезпечуе ефективне здшснення вшх iнших функцiй методiв навчання i виховання особистостi.
Констатуемо, що методи корекцi! та контролю здшснення освггаьо! функцi! висвiтленi грунтовно (Ю. Бабанський, В. Оконь, В. Онищук), тодi як методи корегування мотивацшно!, виховно!, розвивально! i дiяльнiсно-практично! функцш розробленi в педагогiчнiй науцi ще недостатньо, а щодо проблеми реалiзацi! мети i змiсту магiстерсько! тдготовки майбутнiх менеджерiв освiти, то вони вщсутш взагалi [2; 15; 22].
Бшьшють iз методiв навчання стосовно мапстратури потребуе доповнення i вдосконалення з урахуванням визначено! нами мети i завдань магiстерсько! пiдготовки майбутшх менеджерiв освiти. Це зумовило необхщшсть розробки адаптовано! до специфiки навчально-виховного процесу магiстратури класифiкацi!, яка за своею побудовою е вщносно цшсною, враховуе всi основнi складовi елементи цього навчально-виховного процесу, а саме: мету i завдання магiстерсько! тдготовки, вщповщну !м навчально-виховну дiяльнiсть викладача, навчально-пiзнавальну дiяльнiсть магiстрантiв та здобуп ними знання, сформованi умiння та навички. Така класифiкацiя не е мехашчним поеднанням в одне цше всiх напрацьованих сьогоднi педагогiчною наукою i практикою методiв; !! структура вщзначаеться гнучюстю та практичною доцшьтстю i водночас передбачае можливiсть доповнення чи удосконалення.
Провiдними iдеями у створенш цiе! класифiкацi! е визначення основних етапiв та напрямiв реалiзацi! мети, завдань, змiсту та мiждисциплiнарного характеру магiстерсько! пiдготовки майбутнiх менеджерiв освiти; врахування дiяльнiсного пiдходу як обов'язкового у формуванш особистостi, спроможно! ефективно вирiшувати проблеми управлiння; визначення груп методiв, спрямованих на формування умшь i навичок вирiшення мапстрантами конкретних управлiнських проблем навчального закладу та забезпечення ефективного формування критичного мислення i оцшочних суджень особистостц врахування вiкових, iнтелектуальних i психолопчних особливостей та специфiки формування емоцшно-цшшсно! сфери магiстранта; врахування завдань, спрямованих на формування управлшсько! компетентносп мапстранта як внутршньо! якостi особистостi, котра поеднуе в собi знання, умшня, переконання i практичнi навички з управлшня (табл. 1).
Таблиця 1
Класифгкацгя методгв оргатзацИ' г здшснення маггстерсько! тдготовки майбутшх
менеджер1в осв1ти
Вид Група методiв Методи Змют методiв
дiяльностi
Навчально-тзнавальна Комушкатив-но-шзнавальш Словеснi та наочш Розповщь; бесiда; навчальна лекщя; дискушя; робота з усними та письмовими джерелами шформацп; прес-центри; штелектуальш шри; демонстрування; комп'ютерна графша.
Перетворю- вально-систе- матизуючi Iндуктивнi й дедуктивнi Аналiз управлiнських асоцiацiй та уявлень; синтез ! систематизацiя iнформацi!; прогнозування дш, явищ, ситуацiй та !х проектувания з подальшим моделюванням.
Репродукти-вш, пробле-мно-пошуковi Вщтворення подш, явищ i перебiг процешв за здобутою усною чи письмовою iнформацiею, зразком, моделлю, природним об'ектом, явищем та результатом д1яльносп в управлшш; методи пошуку (порiвияльно-iсторичний, вивчення причин ! наслiдкiв, аналогi!); розробка метод!в моделювання (проектування) та !х реалiзацiя.
Активнi (практичнi) Спостереження, основою яких е безпосе-редне чи опосередковане спостереження об'ектiв управлiния, явищ в освгтньому середовишi. Дослщницью роботи, основою яких е лабораторний експеримент; моделювання управлшських процесiв; експеримент в управлшш; статистичш вим1ри; облши та обрахунки. Ретуал!защя управлiнсько! д1яльност1, основою яко! е педагогiчне обгрунтувания традицш, пов'язаних з д1яльшстю учасникiв навчально-виховного процесу
Навчально-виховна Мотивацшно-виховнi Мотивацн Вщповщальшсть особистост у навчально-практичнiй д1яльносп управлiнського спрямування; самоанатзу; самооцiнки; роз'яснения; переконания; навiювания; рефлексп; управлiнсько! турботи.
Виховання Всебiчний вплив на особистють, основою якого е методи: бесщи; лекцi!; диспути; особистого прикладу тощо. Формування досвщу управлшсько! д1яльност1, основою яко! е педагогiчна вимога; суспшьна думка; залучення; вправляння; моделювання виховних педагогiчних ситуацiй та особистого прикладу. Стимулювання поведiнки особистосп в освгтньому середовишi, основою яких е створення педагогiчних ситуацiй, стимулювання штересу до вивчення предметiв управлшського циклу, заохочення та покарання.
Контрольно-корекцiйна Контролю i корекцi! Контролю 1 самоконтролю Усний, письмовий та лабораторно-практичний контроль ! самоконтроль; конкурси; в1кториии та ол!мтади; захист иауково-дослiдних робщ методи корекци i корегувания управлiнських знаиь, ушнь та навичок; практична управлiнська даяльтсть.
Таким чином, основу запропоновано! класифiкацi! методiв магiстерсько! пiдготовки майбутшх менеджерiв освiти становлять три групи методiв, якi логiчно пов'язанi мiж собою i мають динамiчний характер, оскшьки кожен iз них може одночасно входити до рiзних груп залежно вiд дидактично! мети, поеднуючись з методами цих груп. Безумовно, що обов'язкове застосування практичних методiв навчання особистостi у процесi реалiзацi! мети i завдань магiстерсько! тдготовки майбутшх менеджерiв освiти у навчально-виховному процесi магiстратури е одним iз основних концептуальних положень нашого дослщження. Тим самим ми визначаемо дiяльнiсний пiдхiд до здiйснення магiстерсько! тдготовки майбутшх менеджерiв освiти провiдним у формуванш управлшсько! компетентности За такого шдходу методи навчання в галузi управлiнсько! дiяльностi забезпечують ефективнi умови для набуття знань у процес практично! дiяльностi магiстрантiв в управлшш.
Наступним концептуальним положенням е теоретичне обгрунтування та експериментальна апробацiя таких методiв навчання особистосп магiстранта, котрi вiдповiдали б мiжпредметному характеру магiстерсько! пiдготовки [22]. Незаперечна актуальшсть означено! проблеми для мапстратури шдтверджуеться тим, що бшьшють !! навчальних програм побудована на принципах штеграци та мiжпредметних зв'язюв, а це дае змогу ефективно виршувати комплекс специфiчних завдань мапстерсько! пiдготовки майбутнiх менеджерiв освiти:
- забезпечення системностi, цiлiсностi й багатоаспектносп ознайомлення магiстрантiв з науковими фактами про управлшня, засвоення ключових понять, провщних iдей, законiв та закономiрностей функцiонування управлiнсько! системи, розвиток оцшочних суджень i формування цiннiсних категорш щодо дiяльностi управлiнця;
- формування наукового св^огляду особистостi майбутнього управлшця;
- оволодiння системою практичних знань i вмiнь з визначення й оцшки стану управлiнського середовища, прийняття управлiнсько доцiльних рiшень в осв^ньому середовищi, передбачення наслiдкiв сво!х дш в освiтньому середовищi та усунення чи запобтання неправильних дiй в управлшш;
- формування постшно! внутршньо! потреби спiлкування з учасниками навчально-виховного процесу, сприйняття !х як рушшно! сили суспiльного прогресу;
- активiзацiя власно! дiяльностi в освпньому середовищi, переконанiсть у необхiдностi залучення до цiе! дiяльностi широко! громадськосп.
Це дало змогу розробити конкретш методики магiстерсько! пiдготовки майбутнiх менеджерiв освiти, в основу яких покладено дiяльнiсний пiдхiд до органiзацi! навчально-пiзнавально! i дослiдницько! дiяльностi мапстранпв. Вони втiленi в авторських навчально-методичних посiбниках та комплексi методичних розробок i науково-методичних матерiалiв. Розробка i запровадження у навчально-виховний процес мапстратури авторських методик мапстерсько! тдготовки майбутшх менеджерiв освгш як традицшних, так i розроблених активних оргашзацшно-педагопчних форм «Дiагностика особистiсних i професшних якостей майбутнiх менеджерiв осв^и» (для початкового етапу навчання), «Розвиток професшно! компетентносп майбутнього менеджера осв^и» (для промiжного етапу навчання), «Психолого-педагопчна допомога» (для завершального етапу навчання), що були апробоваш в експерименп, забезпечили умови ефективного формування управлшсько! компетентности магiстрантiв. Пiдтвердженням педагогiчно! доцшьносп цих методик е визнання i запровадження !х у навчально-виховний процес бшьшост магiстратур ВНЗ Укра!ни.
Поеднання традицiйних та iнновацiйних методiв мапстерсько! тдготовки майбутшх менеджерiв освiти забезпечуе ефективш умови для набуття знань у процес практично! дiяльностi мапстранлв в управлiннi. Запропонована класифiкацiя сприяе ефективнш реалiзацi! змiсту i конкретних завдань управлiнсько! освiти магiстрантiв у навчально-шзнавальнш, навчально-виховнiй i контрольно-корекцiйнiй дiяльностi магiстратури, що свiдчить про актуальшсть i необхiднiсть застосування саме тих методiв, котрi спрямовуються на активiзацiю не лише рiзних видiв навчально! дiяльностi магiстрантiв, а й мають забезпечити найбшьш ефективне формування практичних навичок та вмшь вирiшення управлшських проблем.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Украшський педагог1чний словник. — К.: Либвдь, 1987. — 373 с.
2. Педагогiка / За ред. А. М.Алексюка. — К.: Рад. школа, 1985. — 195 с.
3. Педагопка / За ред. М. Д.Ярмаченка. — К.: Вища школа, 1986. — 541 с.
4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польс. О. В. Довженко. — М.: Высшая школа, 1986. — 368 с.
5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для студентов ФПК, директоров общеобразовательных школ и в качестве учебного пособия по специальному курсу для студентов / Под ред. М. М. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
6. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980. — 96 с.
7. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.
8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1998. — 186 с.
9. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знание, 1974. — 64 с.
10. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польс. Л. Г. Кашкуревича. — М.: Высшая школа,
1990. — 368 с.
11. Арыдин В. М., Атонов Г. А. Учебная деятельность студентов: Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2000. — 80 с.
12. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа,
1991. — 204 с .
13. Кондрашова Л. В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. — Киев -Одесса: Вища школа, 1988. — 108 с.
14. Петренко В. В. Розвиток форм оргашзаци навчання в середнш загальноосвинш школ! та педагопчних вищих навчальних закладах Ш-1У р1вшв акредитаци // Нов1 технологи навчання: Наук.-метод. з61рник / За ред. Б. I. Холод. — К.: НМЦВО, НМЦСО, 2001. — Вип. 29. — С. 40-46.
15. Бабанский Ю. К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1983. — 607 с.
16. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. — М.: Просвещение, 1987. — 218 с.
17. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. — Л.: ЛГУ, 1967. — 240 с.
18. Есипов В. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1967. — 240 с.
19. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. М. Скаткина. — М.: Педагогика, 1975. — 303 с.
20. Махмутов М. И. Современный урок: вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981. — 192 с.
21. Берека В. £. Оргашзащя практично! тдготовки слухачiв мапстратури за спещальшстю «Управлiння навчальним закладом». — Хмельницький: Вид-во ХГП1, 2005. — 216 с.
22. Берека В.£. Сутшсть, функци, структура та класифжащя методiв мапстерсько! подготовки майбутшх менеджерiв освгга // Шуков1 записки Тернотльського держ. пед. ун-ту 1м. В. Гнатюка. Серiя: Педагопка. — 2004. — N 4. — С. 32-38.
Олександра ЯНКОВИЧ
ПРОГНОЗУВАННЯ РОЗВИТКУ ОСВ1ТН1Х ТЕХНОЛОГ1Й У
ПЕДАГОГ1ЧНИХ ВНЗ
У статтi здтснено прогнозування майбутнього розвитку освiтнiх технологш. Передбачено створення нових технологш оргашзаци навчального процесу, усунення необтрунтовано'1' технологiчноi термiнологii. Прогнозуеться використання освiтнiх технологш для виршення суспшьних проблем.
У сучаснш Укра!ш освпня технолопя — це сощально-педагопчне новоутворення ВНЗ, яке прискореними темпами розвиваеться з 90-х роюв ХХ ст., значною м1рою вщображаючи технолопчш процеси зарубiжно! педагопки. Разом з тим технолопзащя впчизняно! освпи характеризуемся суттевими вщмшностями, як полягають у впровадженш сощально-виховних, виховних технологш i технологш управлшня, яких немае в зарубiжних кра!нах. Серед освпшх технологш нашнтенсившше розвиваються шформацшно-комушкацшш, забезпечуючи кардинальш перетворения у д1яльност1 навчальних закладiв. 1нформацшш технологи протягом кшькох десятирiч зайияли домшуюче становище i нин1 сприяють шдвищенню ефективностi тих технологiй, що виникли значно рашше: навчальних, виховних, управлшня. На сучасному етапi вочевидь не юнуе жодного навчального закладу, в якому б зовшм не впроваджувався технологiчний п1дх1д. Реалiзацiя осв1тн1х технологш перетворилася на своерщну «моду», яка, на жаль, мае тенденщю радше до скороминучосп, н1ж до постшност!.
Однак у впровадженнi технологiчного шдходу спостерiгаються невирiшенi проблеми: будь-яка шноващя навчального закладу, зазвичай, тлумачиться як технолопя; використання
