CC BY
131
пiдтримувати самостшт творчi прояви учнiв, спрямовувати щ прояви у потрiбне русло та формувати здатнiсть освiдомлювати власнi ди, мотиви щдив^дуальнох поведiнки як загальнi цiнностi, вде1 до створення штерпретацп художнiх творiв. 7. Культивування зворушливого виховного впливу.
З цieю метою необхвдно створювати такi ситуацп, що б актуалiзували тi глибиннi резерви душ^ як1 буденне життя вимагае лише зрiдка. Дитину потрiбно спонукати до таких вчинк1в, коли вона почуваеться пiднесено, захоплено.
Отже, враховуючи вищесказане, можна стверджувати, що застосування iндивiдуально-диференцiйованого тдходу в ансамблевому музикувант е важливою умовою активiзацil творчого самовираження школярiв молодшо! вшово! групи. Це потребуе:
- використання поряд з груповими iндивiдуальних занять для кожно! групи;
- вивчення реальних психофiзiологiчних можливостей кожного учня та на основi цього вироблення iндивiдуального стилю дiяльностi;
- забезпечення iндивiдуальних творчих проявiв дитини;
- формування системи стосунк1в, у якш, здiйснюючи творчу дiяльнiсть спiльними зусиллями, кожний почувае себе особистiстю.
Л1ТЕРАТУРА
1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М.: Знание, 1992. — 80 с.
2. Бех I. Iнварiанти особистно-орiентованого тдходу до виховання дитини // Початкова школа. — 2001. — № 2. — С. 3-7.
3. Блохш О. I., Блохша Н. В. 1ндиввдуальний стиль педагопчно! дшльност як один з ефективних засобiв пiдвищення якостi навчально-виховного процесу в початковш школi // Гуманiзацiя навчально-виховного процесу. Зб. наук. праць. — Слов'янськ: СДП1, 1996. — С. 31-33.
4. Йорюн В. В. Проблема мiжособистiсноl взаемодп учасникiв сумюно! дiяльностi в процесi спiлкування // Теоретичш та практичнi питання культурологи: Зб. наук. статей. Вип. 3. — Запорiжжя: ЗДУ, 2000. — С. 184-188.
5. Внукова I. П., Кузьмша в. В. Диференщащя навчання — важливий засiб гумашзацп навчання молодших школярiв // Гумашзацш навчально-виховного процесу. Збiрка наукових праць. — Слов'янськ: СДП1, 1996. — С. 31-36.
Ольга ЕРЕМЕНКО
ОСОБЛИВОСТ1 МАГ1СТЕРСЬКО1 П1ДГОТОВКИ В СИСТЕМ1 МУЗИЧНО-
ПЕДАГОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ
Магiстерська тдготовка розглядаеться в контекстi модертзацп ваа системи освти. Пропонуються новi тдходи доудосконалення процесу навчання на магiстерському рiвнi.
Необхiднiсть виршення завдань наукового осмислення i конструювання освiтнього процесу в галузi музично! педагогiки вимагае окреслення як1сно нових можливостей у забезпеченш комплексного дослiдження теорil та практики мапстерсько! пiдготовки в едносп трьох И компонентiв — музично-фахового, науково-дослiдного i педагогiко-практичного. Винайдення нових пiдходiв до з'ясування цiеl проблеми пов'язано iз обгрунтуванням певних питань стосовно и теоретико-методологiчного висвiтлення, що й становить мету нашо'1 статп.
У педагогiчному доробку теоретик1в i практик1в освiти проблема професiйноl тдготовки представлена широкоаспектно та багатоспрямовано. Так, теоретико-методолопчш засади удосконалення професiйноl тдготовки педагопв вiдображено в концепцiях С. Гончаренка, I. Зязюна, Н. Ничкало, В. Семиченко; положения педагогiчноl науки щодо питання органiзацil педагогiчного процесу розроблено у працях Ю. Бабанського, В. Кан-Калша, Н. Кузьмiноl; розвиток професшних умiнь дослiджено в роботах О. Барбшо1, С. Сисоево1, Л. Сшрша; питанню адаптацil майбутнiх фахiвцiв до професiйноl дiяльностi присвячено до^дження Г. Балла, I. Беха, О. Мороза. Проввдт аспекти професiйноl тдготовки в галузi музично1 пiдготовки розглянуто в дослiджениях Е. Абдуллiна, Л. Арчажшково1, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницько1.
Крiм того, у науковш лiтературi висвiтлено окремi аспекти, що торкаються шляхiв удосконалення магiстерських освiтньо-професiйних програм у вищих навчальних закладах (В. Сенашенко, М. Комюсарова); умов оргашзацп навчального процесу на магiстерському рiвнi в техшчних закладах освiти (М. Долов, В. Малков, I. Постшков); вимог до змюту пiдготовки фахiвцiв з напряму «Дизайн» (В. Радкевич); проблем тдготовки магiстерських робiт (Г. Падалка, I. П'ятницька-Позднякова).
Однак, як свiдчить аналiз науково-педагогiчних джерел, винайдення оригiнальних пiдходiв, що реалiзуються у змiстi музично-педагопчно! освiти на магiстерському рiвнi, вимагае розгляду кола питань, як1 ще мають резерви стосовно остаточного виршення.
Змiстове оновлення мистецького навчання на мапстерському рiвнi, за результатами нашого дослiдження, мае передбачати впровадження таких основних орiентирiв, як:
- реалiзацiя гуманiстичних пiдходiв у процесi навчання студенпв магiстратури;
- забезпечення взаемоди культурологiчного з музично-фаховим, педагогiко-практичним, науково-дослвдницьким компонентами мапстерсько! пiдготовки;
- профшзащя музично-фахово! пiдготовки.
Вирiшення завдань оновлення змюту освiтнього процесу в магiстратурi мистецько-педагогiчного профiлю стосуеться насамперед гумашстично! зорiентованостi навчання.
У галузi мистецько! освiти, за твердженням Г. Падалки, принцип гумашзацп е стрижневим, оск1льки сфера мистецького навчання мае передбачати реатзащю виховного потенцiалу мистецтва. На думку науковця, гуманiзацiя мистецько! освии безпосередньо торкаеться питань забезпечення художнього розвитку вихованцiв на матерiалi мистецьких творiв, в яких людське життя трактуеться як найвища цшшсть. Гуманiстичний принцип мистецько! освiти реалiзуеться в процесi формування особистосп, здатно! адекватно сприймати загальнолюдськ цiнностi [3, 3-6].
В. Шульпна дослiджуе проблему гумашзаци освiти в умовах глобатзацп. Вона вважае, що це пов'язано з еволющею сучасних фiлософських поглядш, згiдно з якими центром науково! картини свiту стае людина з !! пошуками сенсу життя, свободи вибору, самоактуалiзацi!, творчостi, способiв управлшня власним розвитком. Гуманiзацiя освiти передбачае процеси iнтеграцi! та диференцiацi!, тобто засвоення прогресивного досвiду i збереження та розвиток власних нацiональних осв^шх надбань i традицiй, зокрема, в галузi музично! освiти [3, 15-20].
О. Ростовський розглядае гуманiзацiю осв^и як провiдний критерiй успiшностi навчального процесу у ВНЗ. Науковець стверджуе, що гумашзащя освiти полягае в утвердженш людини як найвищо! сощально! цiнностi, найповнiшому розкриттi !! здiбностей, задоволеннi рiзноманiтних освiтнiх проблем. Як при викладанш музики у загальноосв^нш школi знання не е самоцшлю, а лише засобом оволодiння мовою мистецтва, так i при викладанш музичних дисциплiн у педагогiчному ВНЗ основне завдання мае полягати у формуванш в студентiв досвiду емоцшно-цшшсних ставлень до явищ музичного мистецтва. Цей досввд не можна набути вольовим шляхом, його необхвдно самостшно пережити, а не пiзнати або вивчити. Адже ставлення людини до св^ i е суттю пе! художньо! iнформацi! того знання, що несе в собi мистецтво. Як не можна гуматзувати школу, не залучаючи дiтей до мистецтва разом з предметами, що розвивають !х рацiональну сферу, так не можна гумашзувати музично-педагопчну освiту, не розвиваючи у студенпв художньо-образне бачення свiту, досвiд емоцшно-цiннiсного ставлення до твор1в мистецтва [3, 21-25].
Вивчення та аналiз педагогiчних надбань теоретиков i практиков освiти уможливлюе розумiння нами гуманiстично! спрямованостi навчання студенпв магiстерського рiвня як актуалiзацi! теоретичного i методичного досвiду в контекст! гумашстичного пiдходу, що забезпечуеться реалiзацiею оцiнного ставлення вихованцiв до музичних явищ з позицш людських цiнностей, удосконаленням iндивiдуалiзованих форм навчання, тдготовкою учасник1в навчально-виховного процесу до дiалогiчно! взаемодi!.
Центральною проблемою удосконалення осв^и на сучасному етапi е забезпечення !! культуровiдповiдностi. Хоча розвиток культури завжди випереджае розвиток освии, розрив мiж ними в юнуючш системi музично-педагогiчно! пiдготовки магiстрiв суттевий. Стильова рiзноманiтнiсть свiтово! музично! спадщини i складнiсть сучасного мистецтва, тенденцп
розвитку педагопчно1 науки i практики вимагають ввд фахiвцiв магiстерського рiвия розвинено1 здатност до культуролопчно1 орiентацil.
З огляду на це, одним iз проввдних орiентирiв удосконалення мапстерсько1 пiдготовки е забезпечення взаемоди культуровiдповiдного з музично-фаховим, практично-педагогiчним i науково-дослiдним И компонентами, як мiж собою пов'язанi за змютом, характером взаемовпливу i один без одного не юнують.
Музично-педагопчна освiта фахiвцiв магiстерського рiвня закономiрно передбачае еднiсть загальнокультурного i фахового у процеа пiдготовки. В сучасному динамiчному й iнтегративному свiтi усе вузькоспещальне виявляе свiй зв'язок iз загальнокультурним, музично-фахове акумулюе загальнокультурне в професiйнiй дiяльностi: чим повшше i глибше здiйснюеться музично-фахова тдготовка мапс^в, тим бiльше вона ввдображае культурологiчне. Формування загальнокультурного досвiду активно сприяе музично-художньому розвитку студенпв магiстратури, проектуючись у подальшому на площину !х мистецько-педагопчно1 дiяльностi.
Взаемодiя культурологiчного i музично-фахового виявляеться в процес усвiдомления теоретичних закономiрностей музичного мистецтва, юторп його розвитку. Культуролопчш пiдходи мають опосередковувати оволодiния мапстрантами умiниями виконавсько1 штерпретацп художиiх творiв, тлумачення !х образного змiсту. Взаемовплив культуролопчно1 орiентацil i музично-фахово1 тдготовки позначаеться на розширент у мапстранпв меж музичного сприймання, пiднесения рiвня його розвитку до узагальненого осягнення мистецьких цiнностей. Формування музично-виконавського досв^ магiстрантiв також не може вважатись продуктивним поза його культурологiчними вимiрами.
Пiдготовка магiстрiв музично-педагогiчного профiлю, о^м фахово1 своерiдностi, повинна взаемодiяти з усталеними в суспiльствi найбiльш ютотними культурними цiнностями.
Сутнiсть взаемоди культуролопчного i педагогiчного аспектiв пiдготовки полягае у тому, що загальнокультурний розвиток особистосп зумовлюе насамперед вибiр професп, в нашому випадку педагопчно1. Крiм того, на розвиток педагопчно1 майстерност магiстрантiв безпосередньо впливають !х культуролопчш орiентири.
Розумiния педагопчно1 культури мапстра лише у вузькоспецiальному смислi поза загальнокультурним контекстом професп вчителя неможливе. Мапстр у педагогiчнiй дiяльностi використовуе не лише фаховий досввд, а передуем за його допомогою робить безпосередшм внутрiшнiм надбанням сво1х вихованщв частину загальнокультурного досвiду.
Оск1льки майбутня професiйна дiяльнiсть студентiв магiстратури прямо i безпосередньо пов'язана iз творенням i трансляцiею духовних культурно-мистецьких надбань людства в учнiвському середовищi, культуролопчна спрямованiсть педагогiчноl пiдготовки, формування здатносл !х до творчого самовираження в педагопчнш дiяльностi набувае особливо суттевого значення.
Реалiзацiя педагогiчноl спрямованостi пiдготовки магiстрiв передбачае таку побудову навчального процесу, яка грунтувалась би на актуалiзацil вже набутого досвiду в процеи попереднього навчання студентiв iз завданнями наступних етапiв !х професiйного становлення. Опора на попередньо набутий досввд трактуеться в нашому дослiдженнi як актуалiзацiя потенцiйних можливостей студентiв щодо музично-педагопчно1 дiяльностi, яку зумовлено мотивами навчання на бшьш високому рiвнi.
Урахування потреб подальшого розвитку мапстранпв е системою прогностично-професiйного спрямування навчального процесу. Цi прогностичнi тенденцп зумовлюються як потребами майбутньо1 дiяльностi магiстрантiв, так i особливостями суспшьного розвитку музично1 освiти. Зазначимо, що опора на юнуючий навчальний досввд i врахування потреб професiйного становлення студенпв взаемодiють як суще i належне в навчальному процесi мапстратури.
Вирiшального значення у процесi практично-педагопчного застосування навчальних надбань магiстрантiв ми надаемо розвитку педагопчно1 ерудицil в галузi педагогiки i методики музичного виховання, а також сформованостi практичних умiнь педагогiчноl дiяльностi. Важливо, щоб мапстранти оволодiли рiзними технологiями розвитку та сформованосп iндивiдуального стилю викладання музичних дисциплiн. Отже, майбутнiй учитель мае не
тшьки оволодии фаховими знаниями та умiннями, а й усввдомити шлях !х набуття, опанувати принципами i методами тзнання теорi! та практики свое! педагопчно! дiяльностi [4, 7].
Шдготовка магiстрантiв стосовно майбутньо! педагогiчно! даяльносп передбачае значне збiльшения частки самостшно! роботи, результативнiсть яко! пiдвищуеться завдяки цiлеспрямованiй активiзацi! навчального процесу, зокрема, урiзноманiтненню форм семiнарських занять (дискусп, «круглi столи», навчальнi дiалоги, рольовi iнтерв'ю i т. д.), залучення магiстрантiв до виконання практичних роби (добiр музичного iлюстративного матерiалу до проввдних тем навчально! дисциплiни; оглядове висвилення подiй сучасного музичного життя; шдготовка статей з актуальних проблем розвитку музично! культури тощо).
Вагома увага в процес розвитку здатносп магiстрантiв виконувати завдання професiйно! дiяльностi придiляеться формуванню у них готовност реалiзовувати iнтегрованi пiдходи, поеднувати класичш та iнновацiйнi стратегi! до навчання зпдно з особиспсним баченням.
Крiм того, пiдготовка магiстрiв до проведення дослiдно! роботи в галузi педагопки мае вiдбуватись на основi зростання не лише !х науково! шформативносп, а й загальнокультурних орiентацiй. Культуролопчш вимiри дослiдницько! дiяльностi магiстрантiв повинш сягати забезпечення едностi логiчного та шту!тивного, абстрактного i конкретного мислення, оволодiння операцiями аналiзу й узагальнення дослiджуваних явищ, способiв викладу наукових матерiалiв тощо. Написання випускно! мапстерсько! роботи також значною мiрою грунтуеться на культурологiчних засадах, що стосуеться вибору теми, характеру !! науково! розробки, виявлення фахово-педагогiчно! компетентностi, особливостей описання теоретичних i експериментальних результапв дослiджения.
Загалом трактовка в до^дженш культурологiчного компонента пiдготовки в широкому смисл^ а саме як педагопчно оргашзованого процесу освоення магiстрантами загальнокультурного досвiду людства, уможливлюе залучення студенпв до культурно детермiнованих шляхiв виршення завдань професiйного становлення магiстрантiв у едност трьох компоненпв — музично-фахового, науково-дослiдного, педагогiко-практичного.
Iнновацiйна спрямованiсть навчально-виховного процесу в магiстратурi мае ввдбуватись в умовах профiлiзацi! музично-фахово! тдготовки, що створюе тдгрунтя для забезпечення потреб майбутньо! викладацько! дiяльностi в однш iз галузей музичного мистецтва - юторико-теоретичнiй, виконавськ1й чи методико-виховнш.
У розумiннi цього тдходу ми спирались на теоретичне обгрунтування профiлiзацi! як процесу, що ввдбуваеться в межах певно! музично! спещальносп i передбачае досягнення високого рiвня компетентност магiстрантiв.
Пiдготовка до викладання iсторi! музики мае вiдбуватись в умовах усввдомлення магiстрантами провiдних тенденцш розвитку музично! культури, глибокого засвоення основно! музично-iсторично! проблематики, зумовленост цього процесу сощальними та нацiональиими чинниками.
Проввдного значення набувае забезпечення фундаментальностi знань, що створюе основу для !х послвдовного нарощування. Удосконалення тематично! структури навчальних програм з iсторi! музики в магiстратурi мае йти шляхом перетворення емпiрично-фрагментарних пiдходiв до викладу матерiалу на концептуально-цiлiснi. Важливого значення набувае реалiзацiя iде! наступностi музично-юторичного знання порiвняно з бакалаврською тдготовкою.
Виклад матерiалу з теоретичного музикознавства пiдпорядковуеться узагальненню його закономiрностей, з'ясуванню взаемозв'язк1в мiж ладо-гармонiчними, полiфонiчними явищами та аналiзом музичних творiв, виявленню факторiв, що дають змогу майбутшм викладачам системно охопити змiст музично-теоретичних дисциплiн.
Необхiдною ознакою навчального процесу з юторико-теоретичних дисциплiн е ввдтворення специфiки педагогiчно! пiдготовки магiстрантiв. Цшьова спрямованiсть на майбутню викладацьку роботу передбачае педагопчну проекцiю навчального матерiалу, його смислове узгодження з потребами майбутньо! роботи мапстранпв. Акцентуацiя труднощiв засвоення провiдних музикознавчих позицiй у методищ !х подолання в процеш навчання студент1в i учнiв — неодшнна умова викладання iсторико-теоретичних дисциплш в магiстратурi.
Практично-дослiдна тдготовка довела, що заходи, як сприяють удосконаленню спецiалiзовано-профiльноl пiдготовки магiстрiв, передбачають:
- формування художньо-естетичних знань мапстранпв;
- опанування мистецько-педагогiчними i виконавсько-фаховими умшнями i навичками;
- розвиток музичного мислення i актуалiзацiю музично-теоретичних знань, як1 сприяють культурологiчному аналiзу творiв музичного мистецтва;
- оволодшня майбутнiми фахiвцями методикою художньо-педагопчно1 штерпретацп
музики;
- засвоення педагогiчних основ мистецтва художнього спшкування з учасниками навчально-виховного процесу.
Дотримання визначних шляхiв удосконалення спецiалiзованих тдходш продуктивно впливае на пiдготовку магiстрiв, сприяе полiпшенню квалiфiкацil майбутнiх фахiвцiв.
Розглянутi в статп аспекти уможливлюють висновок про необхiднiсть i своечасшсть до^дження проблеми пiдготовки магiстрiв у системi музично-педагопчно1 освiти та актуалiзують деяк1 питання щодо з'ясування специфiчних пiдходiв до пiдготовки фахiвцiв мапстерського рiвня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Методические проблемы музыкальной педагопки: Материалы межреспубликанской научно-
практической конференции. — М., 1991. — 123 с.
2. Науковий часопис Нацюнального педагопчного ун1верситету iменi М. П. Драгоманова. Серiя 14.
Теорiя i методика мистецьк^ освгти: Зб. наук. праць. — Вип. 1 (6). — К.: НПУ, 2004.
3. Рудницька О. П. Педагопка загальна та мистецька: Навч. поЫбник. — К.: ТОВ «Ытерпроф», 2002.
- 270 с.
Юлш МЕЛЬНИК
СТАНОВЛЕННЯ СЕМАС1ОЛОГ1ЧНИХ УМ1НЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦТВА: ЯК АНТРОПОЛОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА
У статтi дослiджуеться семасiологiчний пiдхiд до фаховог тдготовки майбутнього вчителя музики, окреслюються семасiологiчнiумтня, необхiднi для тлумачення музичного тексту.
Кшець XX - початок XXI ст. характеризуеться переходом ввд iндустрiального до шформацшного суспшьства, що призвело до суттево1 перебудови основ буття та переоцшки способiв тзнання свiту. Експансiя iнформацiйних технологiй i формування електронно1 субкультури призвели до однобiчноl установки на прагматично-iнтелектуальний розвиток людини та нiвелювания креативно1, трансцендентно-символiчноl складово1 И сутностi. На негативносп цього процесу наголошуе росiйський фшософ М. Абрамов: «Установка на суто штелектуальне осягнення сущого не лише деформуе картину освiту, призводячи, меншою мiрою, до фрагментарного пiзнания, а й законсервовуе антропоцентристське розумiния людини, що н1як не сприяе гармошзацп И вiдносин зi свiтом» [1, 73]. Тому сьогодш нагальним питанням постае пошук iнновацiйних педагог1чних стратегш розвитку особистостi.
Немае сумнiву у тому, що музична педагогiка була i залишаеться дисциплiною широкого гуманитарного кола. Але яким же чином вона здатна впливати на швидкоплинш змши в навколишньому середовищi i внутрiшньому свiтi людини? Це питання до краю загострюе потребу в переробщ засобiв музикознавчо1 оцiнки.
Особиспсть музиканта, як i кожну людину, супроводжують постiйнi питання про сенс людського життя, його змiстовну виправдашсть. Цих думок неспроможна обминути жодна з людських iстот, що ввдчувае себе належною до культури. Кожного разу, сприймаючи чи iнтерпретуючи музичний твiр, музикант вiдшукуе для себе !стину. Вiн неодноразово повертаеться до нього не лише заради естетично1 насолоди, а передушм для виршення сво1х одвiчних смисложиттевих проблем, прагнучи духовного сходження та возз'еднания з Ушверсумом. У таких випадках ми можемо передбачати, що акт Одкровення здшснюеться i вбирання музичного смислу вiдбуваеться на найвищому рiвнi. Однак така есхатолопчна
