CC BY
60
Ворович Р. В. Творческая самореализация студенческой молодежи // Высшее образование. — 2008.— № 2 — С. 26-29.
Кравчук П. Ф., Шкарина Ю. Ю. Молодежь и преемственность // Социология. — 2008. — № 2. — С. 222-227. Моуег В. M., Hakgard R. D. Theories of learning. — Englewood Cliffs: NS : Prentice-Hall, 2013. — 834 p. Маслоу А. Мотивация и личность / пер. с англ. — СПб.:
Евразия, 1999. - 478 с.
7. Особенности подготовки студентов творческих профессий в современном вузе [Электронный ресурс] // Инженерный вестник Дона. — 2013. — № 4. — URL: http:// ivdon.ru/magazine/archive/n4y2013/2165.
8. Шелкунова О. В. Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2009. — 19 с.
УДК/UDC 378
Е. В. Старченко E. Starchenko
ПОДГОТОВКА К УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ВУЗА
PREPARATION FOR TEACHING-RESEARCH ACTIVITY AS ONE OF THE WAYS FOR FORMING TEACHING-RESEARCH COMPETENCE OF LANGUAGE DEPARTMENT STUDENTS AT THE UNIVERSITY
В статье предлагается один из способов формирования учебно-исследовательской компетенции студентов — подготовка к учебно-исследовательской деятельности посредством реализации в учебном процессе языковых направлений вуза специального курса, содержание которого центрировано на формировании у студентов теоретических знаний и практических умений в процессе исследовательской работы.
The article describes one of the ways of teaching-research competence formation of the students — preparing for teaching-research activities through the implementation in the educational process of language departments of the University, a special course, the content of which is centered on the formation of students' theoretical knowledge and practical skills in the basics of research work.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, учебно-исследовательская компетенция, студенты языковых направлений, дисциплина по выбору, занятие, диагностика.
Keywords: teaching-research activity, teaching-research competence, language departments' students, the discipline of choice, lesson, diagnostics.
Компетентностный подход как новая методологическая основа современного педагогического процесса четко задает требования
к подготовке выпускников вузов. Эти требования воплощаются в содержании компетенций, которые трактуются как динамическая комбинация знания, понимания, умений и навыков, формируемых в ходе реализации образовательных программ и оцениваются на разных стадиях учебного процесса [2, с. 138]; как понятие, характеризующее разные сферы деятельности человека и представляющее собой обобщенные способы действий, обеспечивающее продуктивное выполнение профессиональной или иной деятельности [1, с. 27]; как реальные, измеренные при помощи диагностических процедур знания, умения и навыки студентов и прогнозируемые возможности их практического применения в профессиональной деятельности по завершении образовательной программы в вузе [6, с. 5].
Виды компетенций регламентируются федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) нового поколения, которые предусматривают обязательное овладение выпускником соответствующим определенному направлению подготовки перечню компетенций. Так, ФГОС языковых направлений подготовки «Востоковедение и африканистика» (профиль подготовки «Языки и литература стран Азии и Африки (Япония)» [8], «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Иностранный язык: японский язык») [9]) пред-
полагают такие результаты обучения выпускника, как:
— знание теоретических основ организации и планирования научно-исследовательской работы;
— умение излагать и критически анализировать массив данных на восточном языке и представлять результаты исследований;
— способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
— умение применять методы теоретического и экспериментального исследования;
— овладение одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников [8; 9].
Такие требования указывают на то, что за время обучения в вузе каждому студенту необходимо овладеть определенными знаниями, умениями и навыками самостоятельной учебно-исследовательской работы для выполнения дальнейшей профессиональной деятельности, что, опираясь на приведенные выше трактовки понятия «компетенция» и содержание компетенций из ФГОС языковых направлений, можно определить как формирование учебно-исследовательской компетенции студентов вуза. Подтверждение нашему мнению можно найти в работах С. И. Осиповой, указывающей, что учебно-исследовательская компетенция — личностное качество, выражающееся в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать новые знания [4], и А. С. Обухова, определяющего исследовательскую компетенцию как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного [3, с. 158-161].
В формировании учебно-исследовательской компетенции студентов большое значение имеют курсовые и выпускная квалификационная работы, которые становятся первыми серьезными исследованиями, выполняемыми в соответствии с алгоритмом научного поиска. Однако анализ содержания рабочих программ дисциплин учебных планов направлений «Востоковедение, африканистика», «Востоковедение и африканистика», «Педагогическое образование», профиль подготовки которых японский язык, и специальности «Иностранный язык: японский» показал отсутствие дисциплин, которые бы напрямую влияли на развитие учебно-исследовательской компетенции. А именно дисциплин, содержание которых было бы связано с изучением современных методов исследо-
вания, овладением студентами теоретическими основами организации и планирования исследовательской работы, формированием образцов и способов использования исследовательских умений и навыков и т. д.
Такое положение вещей свидетельствует, на наш взгляд, о противоречии между требованиями к подготовке выпускников, детерминированных образовательными стандартами и учебными планами в виде курсовых и выпускной квалификационной работ, и существующей практикой организации профессиональной подготовки студентов языковых направлений вуза, что, в свою очередь, не способствует формированию учебно-исследовательской компетенции, необходимой выпускникам для дальнейшего эффективного и качественного выполнения профессиональных обязанностей.
Доказательством отсутствия высокого уровня сформированности учебно-исследовательской компетенции служат результаты диагностики, проведенной среди студентов выпускных курсов (51 человек), изучавших японский язык на уровне профессионального общения в Сахалинском государственном университете, согласно которым низкий и средний уровни готовности к учебно-исследовательской деятельности имеют 52,9 и 47,1 % студентов соответственно [7, с. 115-119].
Низкие результаты диагностики уровня сформированности учебно-исследовательской компетенции у студентов подвинули нас к мысли о необходимости поиска способов, которые бы помогли в систематической и целенаправленной подготовке студентов к учебно-исследовательской деятельности. Один из таких способов мы увидели в разработке и внедрении в учебный процесс вышеуказанных языковых направлений специального курса, предлагающего студентам теоретические знания и практические умения по основам исследовательской работы.
Разработанный спецкурс, получивший название «Формирование профессиональных компетенций у студентов языковых направлений вуза», был включен в учебные планы подготовки студентов, обучающихся по направлениям «Востоковедение и африканистика» (профиль подготовки «Языки и литература стран Азии и Африки (Япония)»); «Востоковедение, африканистика (японский язык)»; «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Иностранный язык: японский язык») (36 академических часов аудиторной работы в семестр) и специальности «Иностранный язык:
японский» (28 академических часов аудиторной работы в семестр), в качестве дисциплины по выбору. В рамках курса предусматривались лекции и семинары, включавшие традиционные и интерактивные методы ведения занятий.
Цель дисциплины по выбору «Формирование профессиональных компетенций у студентов языковых направлений вуза» заключалась в подготовке студентов к проведению учебно-исследовательской работы; задачи — в том, чтобы ознакомить студентов с наиболее распространенными методами и приемами научного исследования; привить студентам желание активно участвовать в научных исследованиях; научить студентов оформлению результатов научного исследования (курсовых и выпускной квалификационной работ) в соответствии с правилами ГОСТа и общими требованиями, предъявляемыми к подобного рода студенческим исследованиям.
Содержание курса разрабатывалось на основе подхода, предложенного А. И. Савенковым [5, с. 399], в соответствии с которым темы для изучения были представлены в виде ряда последовательно сменяющих друг друга этапов. Подчеркнем, что разработка курса сопровождалась уточнением содержания других теоретических и практических дисциплин, предусмотренных учебными планами данных направлений и специальности, что позволило избежать дублирования одних и тех же вопросов для изучения и значительно сэкономить время, высвободив его для углубленной практической подготовки.
Первый, информационно-рецептивный, этап состоял из связанной с учебно-исследовательской деятельностью теоретической информации, выдаваемой во время лекционных занятий, которую студентам необходимо было воспринять, осмыслить и запомнить. Для более эффективного и успешного усвоения информации студентами мы старались использовать различные методические приемы во время лекций, такие как, например, «блиц-опрос». Суть блиц-опросов заключалась в письменных «анонимных» ответах студентов на вопросы, связанные с содержанием лекционной темы до начала ее изучения. На вопросы предполагались ответы «нет, не знаю» или «да, знаю»; в случае ответа «да, знаю» требовалось его краткое пояснение. Затем мы собирали работы и зачитывали пояснения, которые были даны студентами на предложенные вопросы к будущей теме лекции. Студентам предлагалось высказать свое мнение о правильности
сделанного их сокурсниками пояснения того или иного аспекта. Анонимность ответов давала возможность студентам преодолеть боязнь осуждения со стороны преподавателя за неправильные ответы, тем самым мотивируя их к высказыванию любого мнения. В ходе обсуждения ответы студентов корректировались; давались пояснения по теме лекции, что в итоге обеспечивало поэлементное усвоение материала.
Также повышенный интерес в студенческой аудитории вызвали так называемые «лекции с ошибкой»: несколько из запланированных лекций мы начали с установки о том, что при объяснении темы будут преднамеренно допущены ошибки в содержании. Задачей учащихся было найти допущенные ошибки, выполняя практическое задание к семинарскому занятию. Например, при объяснении теоретической информации по теме лекции «Правила оформления курсовых и выпускной квалификационной работ» мы намеренно выдали некоторые неправильные данные по оформлению титульного листа, введения, списка литературы курсовой и выпускной квалификационной работ. При выполнении семинарского задания к данной теме студенты должны были найти все допущенные ошибки. За каждую из найденных ошибок начислялись баллы, которые засчитывались нами при выставлении зачетных баллов за дисциплину в конце семестра.
Наши эксперименты в этом направлении показали, что использование подобного рода приемов во время лекционных занятий способствует более эффективному включению обучающихся в самостоятельную деятельность и стимулирует их поисковую и познавательную активность; сказывается на благоприятном эмоциональном климате в аудитории; способствует более успешному и эффективному восприятию информации; помогает дать почувствовать студентам, что преподаватель не пытается воздействовать на их личное мнение относительно рассматриваемой проблемы, а поддержать развитие их личности.
Целью второго, репродуктивного, этапа в организации курса, который начинался непосредственно после выдачи теоретической информации, т. е. завершения темы лекции, стало воспроизведение студентами элементов изученного материала. Для этого студентам задавались вопросы по ключевым моментам пройденной темы, на которые они отвечали письменно, получая определенное количество баллов за каждый правильный ответ. Такого
рода письменные опросы давали возможность каждому студенту проанализировать качество усвоенных им знаний, обобщить, проанализировать и осмыслить изученный материал, увидеть пробелы в собственных знаниях.
На третьем, проблемном, этапе «проблемная» задача менялась на «эвристическую»: студенты из «подражателя» становились «деятелями», решая, опираясь на ранее изученный материал,поставленную преподавателем проблему самостоятельно. Примером может служить задание к теме «Особенности выпускной квалификационной работы как исследования». В качестве домашнего задания студентам были даны небольшие отрывки из выпускных квалификационных работ, в которых присутствовало множество погрешностей в оформлении, орфографии и пунктуации: перепутаны знаки «дефис» и «тире», неправильно оформлены даты событий или годы жизни, некоторые предложения не согласованы между собой и т. д. (нами были специально отобраны те отрывки, которые еще не проверялись научным руководителем). Студенты, выступая в роли преподавателя, должны были найти и исправить, выделив красным цветом, ошибки в отрывке текста. На семинарском занятии студенты в группах по 2-3 человека показывали друг другу проверенную работу, объясняя сокурсникам суть сделанных замечаний. Затем один представитель от группы обобщал ошибки в студенческих работах перед аудиторией; после всех выступлений вместе со студентами подводился итог проделанной работы.
Анализируя опыт использования такого рода заданий, можно сказать, что наглядная демонстрация «чужих» ошибок при выполнении практической работы способствовала усвоению правил оформления подобного рода работ, активизировала внимание студентов к определенного рода ошибкам, часто допускаемым в текстах (например, неправильный выбор знаков «-», «-», «—»; подмена кавычек, принятых в русскоязычных текстах, на английские «""»; ошибки в выборе знаков «запятая», «точка» и «точка с запятой» при выделении каких-либо пунктов и т. д.). Студенты с большим интересом включались в роль преподавателя, стараясь не только найти и исправить ошибки в работе старшекурсников, но и выставить соответствующую оценку.
После успешного выполнения вышеуказанного задания студентам предлагалось упражнение более сложного уровня: сделать перевод статьи небольшого объема, получив ее
у преподавателя или же выбрав самостоятельно. Главным критерием выбора статьи было соответствие ее содержания профессиональной подготовке студентов: для направлений «Востоковедение, африканистика» и «Востоковедение и африканистика» — статьи о стране изучаемого языка; для направления «Педагогическое образование» и специальности «Иностранный язык: японский» — статьи, связанные с методикой преподавания японского языка. Данное задание было связано с требованиями, предъявляемыми к написанию курсовых и выпускной квалификационной работ студентов языковых направлений и специальности, а именно обязательное использование источников на японском языке, а также наличие в содержании самостоятельно переведенных с японского языка отрывков.
На выполнение задания было отведено две недели, по истечении которых выполненный перевод должен быть сдан на проверку. При проверке нами оценивались не знания японского языка (достаточно было правильно передать общий смысл содержания статьи), а соблюдение правил оформления, орфографии, пунктуации и т. п.
Подобного рода задания на перевод с изучаемого языка на русский дали, на наш взгляд, студентам не только возможность практического применения полученных в ходе изучения спецкурса знаний, но и позволили соединить совершенствование знаний иностранного языка и получение новой информации, связанной с профессиональной деятельностью. Также стоит отметить, что в процессе выполнения перевода статей по профессиональной тематике, осознания новых фактов о стране изучаемого языка или профессиональной деятельности, у студентов рождались интересные идеи, которые впоследствии становились темой курсовых, а затем и «дипломных» проектов.
Итогом реализации спецкурса стали диагностические срезы, проведенные в конце каждого учебного семестра, в котором была предусмотрена данная дисциплина по выбору. В итоговой диагностике было задействовано 53 студента III и IV курсов обучения, изучающих японский язык как основной в вузе (направления подготовки «Педагогическое образование», «Востоковедение и африканистика», «Востоковедение, африканистика»; специальность «Иностранный язык: японский»). Подчеркнем, что диагностика проводилась при помощи того же инструментария, что и на первоначальном этапе при определении уровня
готовности студентов к учебно-исследовательской работе.
После соответствующей обработки обобщенно представим в таблице результаты диаг-
ностик до и после реализации в учебном процессе специального курса, направленного на формирование учебно-исследовательской компетенции студентов.
Таблица
Результаты диагностики уровня сформированности учебно-исследовательской компетенции до и после реализации дисциплины «Формирование профессиональных компетенций у студентов языковых направлений вуза» в учебном процессе вуза
Уровни сформированности учебно-исследовательской компетенции До реализации дисциплины После реализации дисциплины
Студенты специальности «Иностранный язык» направления подготовки «Востоковедение, африканистика» Студенты специальности «Иностранный язык» направлений подготовки «Востоковедение, африканистика»; «Востоковедение и африканистика»; «Педагогическое образование»
Количество человек в % Количество человек в %
Низкий 27 52,9 3 5,7
Средний 24 47,1 28 52,8
Высокий 0 0,0 22 41,5
Данные таблицы позволяют говорить о положительной динамике в изменении готовности студентов к учебно-исследовательской деятельности: в группе студентов до реализации спецкурса в учебном процессе вуза показатели повышенного уровня были равны 0,0 %; доминирующим был низкий уровень готовности к проведению учебно-исследовательской работы. После организации спецкурса показатели низкого уровня снизились на 47,2 %. Несмотря на то, что показатели среднего уровня готовности у студентов нам удалось изменить незначительно, почти половина студентов смогла освоить высокий уровень готовности, показав значительные успехи при написании и оформлении курсовых и выпускной квалификационной работ.
Достоверность эффективности разработанного спецкурса в группах до и после его реализации была подтверждена х2 — критерием Пирсона. Сравнив полученное значение х2эмп (х2эмп = 41,5) со значением х2рит (х2рит : Х2о,о5 = 5,991 х20,01 = 9,210), можно констатировать, что х2мп > х20,01, следовательно, степень уверенности в различии между группами до и после реализации спецкурса составляет 99 %.
Полученные результаты дают нам основание говорить о том, что различия данных в группах до и после окончания спецкурса статистически значимы. Следовательно, можно
сделать вывод о том, что динамика изменений готовности студентов к учебно-исследовательской работе обусловлена именно внедрением дисциплины по выбору «Формирование профессиональных компетенций у студентов языковых направлений вуза», направленной на формирование системы теоретических знаний и практических умений по основам исследовательской работы, в учебный процесс языковых направлений, в учебных планах которых подобного рода дисциплина отсутствует.
Эффективность разработанного спецкурса позволяет сделать уверенный вывод о том, что продолжение организации систематической, целенаправленной работы в данном направлении поможет подготовить студентов к проведению учебно-исследовательской работы, включить их в процесс собственного исследовательского поиска, приобрести опыт исследовательской деятельности, тем самым улучшив процесс существующей профессиональной подготовки студентов в целом.
Тем не менее мы не считаем, что организация специального курса является единственным способом в подготовке студентов к учебно-исследовательской деятельности, т. к. любому виду деятельности, в том числе и учебно-исследовательской, нельзя научить сразу, единовременно и без систематической поддержки и развития полученных знаний, умений и навыков.
Мы полагаем, что привлекать студентов к исследовательской работе необходимо с начального этапа обучения в вузе (1-11 курсы): занятия японским языком позволяют включить студента в творческую продуктивную деятельность с помощью таких упражнений, как краткое изложение содержания на японском языке, резюмирование, аннотация иноязычных текстов, составление презентаций на японском языке, подготовка сообщений по проблемному вопросу на изучаемом языке и т. д. Так же эффективным средством подготовки к учебно-исследовательской деятельности студентов будут различные исследования во время практик, детерминированных образовательными программами (!НУ курсы обучения) и учебно-научные работы, в особенности курсовые и выпускная квалификационная работы.
Мы уверены, что такой способ формирования учебно-исследовательской компетенции студентов, как спецкурс, содержание которого центрировано на подготовке студентов к учебно-исследовательской деятельности, крайне необходим для тех направлений вуза, в учебных планах подготовки которых подобного рода дисциплина не предусмотрена.
Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность специалиста: взгляд психолога // Профессиональное образование. — 2005. — № 12. — С. 25-30.
Болонский процесс: результаты обучения и компе-тентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. В. И. Байденко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — С. 213-217.
Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. — 1999. — № 10. — С. 158-161. Осипова С. И. Развитие исследовательской компетенции одаренных детей [Электронный ресурс]. — URL: http. fkgpu.ru/conf/17.doc.
Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению : учеб. пособие. — М.: Ось-89, 2006. — 480 с.
Середенко П. В. Формирование исследовательских компетенций у выпускников педвузов: моногр. — Южно-Сахалинск : Изд-во СахГУ, 2013. — 164 с. Старченко Е. В. Результаты диагностики уровня сформи-рованности профессиональных компетенций студентов, изучающих иностранный язык на уровне профессионального общения в вузе // Педагогическое образование в России. — 2015. — № 2. — С. 115-119. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032100 Востоковедение и африканистика (Квалификация (степень) «Бакалавр») [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 31.05.2011 № 1975). — URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm68-1.pdf. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 0501 00 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 22.12.2009 № 788) (изм. от 31.05.2011). — URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/ 20111207163943.pdf.
УДК/UDC 378:377
М. В. Шептунов M. Sheptunov
ФОРМИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИН ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ: ПОДХОД НА ОСНОВЕ МЕТОДА СУММЫ МЕСТ И ОПТИМИЗАЦИОННОЙ ЗАДАЧИ О НАЗНАЧЕНИЯХ С УЧЕТОМ ПРИОРИТЕТНОЙ ВОСТРЕБОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ РАБОТОДАТЕЛЯМИ РЕГИОНА
FORMATION OF DISCIPLINES IN THE VARIABLE PART OF EDUCATIONAL STANDARDS
Рассматривается подход к формированию дисциплин вариативной части, а также программ дисциплин федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Поскольку каждая дидактическая единица дисциплины способна в наибольшей степени
развить какую-либо из регламентируемых Стандартом компетенций, а работодателями региона затребованы преимущественно как раз компетенции выпускников, предложено в качестве более полного критерия, точного и строгого обоснования рационального количе-
