CC BY
98
УДК 371.134:373.2:364.65
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2019 Н. А. Глузман
докт. пед. наук, профессор, заведующая кафедрой методик начального и дошкольного образования
e-mail: gluzman_n@,mail. ru
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского»
В статье автор обосновывает актуальность внедрения инклюзивного обучения в общеобразовательных дошкольных учебных заведениях; анализирует систему профессиональной подготовки будущих воспитателей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования. Приведены наиболее важные нормативно-правовые документы отечественного и зарубежного уровня, которые регулируют организацию инклюзивной образовательной среды и подготовку воспитателей дошкольной образовательной организации к профессиональной деятельности в её пределах. Представлен обзор теоретических основ системы инклюзивного образования и системы профессиональной подготовки воспитателей к деятельности в этой системе в отечественных и зарубежных исследованиях.
Ключевые слова: будущий воспитатель, подготовка, профессиональная деятельность, учреждение дошкольного образования, дети с особыми образовательными потребностями.
Современное глобализированное информационное общество предъявляет новые требования ко всем отраслям гуманитарной деятельности человека, в том числе и к образованию. На приоритетный ценностный план образовательной парадигмы выходят вопросы реализации основных прав и свобод человека, обеспечение его социальной защищенности и самореализации. Отдельным важным вопросом, требующим решения, является обучение, социализация и самореализация молодого человека с ограниченными возможностями. С 50-60-х гг. ХХ в. продолжаются многочисленные дискуссии о сегрегированном, интегрированном и включенном обучении, а с 70-х гг. продолжается тотальная перестройка профессионального образования на основе инклюзивной парадигмы и компетентностного подхода. В этом сложном процессе особое место занимает проблема пересмотра подготовки воспитателей дошкольных образовательных организаций в условиях инклюзивной образовательной среды, поскольку развитие инклюзии и инклюзивного образования является одной из насущных проблем современности.
Инклюзивное образование в Америке и странах Европы имеет более давнюю практику внедрения и реализации, его рассматривают как расширение возможностей для детей с особыми образовательными потребностями для включения в образовательное и общегосударственное пространство. Отечественное инклюзивное образование требует доработки на нормативно-правовом, социальном и экономических уровнях. Однако успешность реализации инклюзивного образования зависит, прежде всего, от уровня подготовки воспитателей: «Новые реалии, ориентация российского общества на демократические принципы, реорганизация системы дошкольного образования (изменение соотношения семейного и общественного дошкольного воспитания, разнообразия его форм, многовариантность образовательно-
воспитательных программ) обусловливают необходимость изменений и в системе подготовки специалистов дошкольного образования» [Богинская 2015].
Проблема подготовки воспитателей к будущей профессиональной деятельности отражена в ряде работ. Общие и организационные педагогические аспекты освещены в публикациях Л.И. Божович, О.Ф. Борисовой, Н.К. Гончаровой-Горской,
A.В. Запорожца, В.У. Кузьменко, Т.Л. Пасальской, А.Г. Николаевой, Г.М Яппаровой. Состояние профессиональной подготовки в учреждениях высшего образования рассматривали О.А. Абдуллина, В.И. Адреева, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько,
B.А. Болотов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин. Важны результаты исследований Н.С. Белобородовой, А.В. Белошистой, А.Д. Гонеева, Н.В. Горбуновой, Н.С. Ежковой, Н.В. Ивановой, М.Б. Кожановой, М.В. Корепановой, Н.П. Ходаковой. Содержание и аспекты формирования профессиональной подготовки воспитателей к инклюзивному образованию раскрыты в трудах Е.Г. Самарцевой, С.Н. Сорокумовой, Н.Б.-Ц. Содномовой, Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко, В.В. Хитрюк. Среди зарубежных исследователей инклюзивного образования стоит отметить таких ученых, как Ч. Уэббер, Р. Джексон, М. Кинг-Сирс, Д. МакГи-Ричмонд, Д. Митчел, Д. Харви.
Цель статьи - анализ системы профессиональной подготовки будущих воспитателей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования.
Дошкольное образование, в соответствии с законодательством Российской Федерации, представляет собой целостный процесс, направленный на обеспечение всестороннего развития ребенка дошкольного возраста в соответствии с его задатками, склонностями, способностями, индивидуальными, психическими и физическими особенностями, культурными потребностями; формирование у ребенка дошкольного возраста нравственных норм, приобретение им жизненного / социального опыта. Базовыми этапами физического, психического и социального становления личности ребенка является возраст младенца, ранний возраст, предшкольный возраст. Понятие «инклюзия» является таковым, что предполагает получение определённых возможностей в обучении всех детей, в рамках которого реализуется инклюзивный подход, благодаря которому все дети с различными потребностями имеют одинаковые возможности для обучения и получения образования. Инклюзивное образование определяют как систему образовательных услуг, основанных на принципе обеспечения основного права детей на образование и права учиться по месту жительства, предусматривающих обучение ребенка с особыми потребностями в специально созданных условиях учреждения [Алдакушева 2014]. Инклюзивное обучение предусматривает пребывание ребенка с особенностями психофизического развития в массовой дошкольной группе, овладение знаниями, умениями и навыками наравне со здоровыми детьми; социально-медико-педагогическое сопровождение детей; обеспечение соответствующих условий для обучения, воспитания, коррекционно-компенсаторной работы (материально-техническое, кадровое, финансовое обеспечение) [Содномова 2015].
По мнению О.В. Студеникиной, инклюзивное образование базируется на следующих принципах: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; адаптация системы к потребностям ребенка, а не наоборот; настоящее образование может осуществляться только в контексте реальных отношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников [Студеникина 2017].
Профессиональную подготовку воспитателей к работе в учреждениях дошкольного образования в условиях инклюзивной образовательной среды регулирует ряд законопроектов и нормативно-правовых актов, в частности: Конвенция ООН
о правах ребенка; Саламанкская декларация лиц с особыми потребностями при поддержке ЮНЕСКО; Конвенция ООН о правах инвалидов; Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования, опубликованные ООН; документ «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств»; Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»; Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы (продлена до 2020 года); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Анализ приведенных документов позволяет сделать вывод, что все нормативно-правовые документы определяют право на образование как одно из основных неотъемлемых прав человека, положенное в основу инклюзивной системы образования.
Благодаря системе инклюзивного образования создается инклюзивная образовательная среда, свободная от стигматизации и сегрегации, что ценно для детей с особыми образовательными потребностями, которые в ней находятся и получают образование. Фундаментальным принципом инклюзивного образования является принцип толерантности к особенностям других детей, однако в образовательной системе различных стран мира это понимание было сформировано не сразу. В ряде исследований в отношении детей с особыми образовательными потребностями выделяют несколько периодов становления инклюзивного образования в XX в.:
1) «медицинская модель» (начало XX в. - середина 1960-х гг.) - в ней заложена идея, что человек с особенностями развития является больным лицом, которое нуждается в длительном уходе и лечении в специальных учреждениях;
2) «модель нормализации» (середина 60-х - середина 80-х гг. XX в.) -доминирует понимание необходимости интеграции детей с особенностями развития в среду сверстников, интеграция в этом контексте является процессом ассимиляции, что требует от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры, и соблюдать их в своем поведении;
3) «социальная модель» (середина 80-х гг. XX в. - сегодняшний день) -инклюзия в современном понимании как идея совместного обучения детей с недостатками и нормой развития [Сунцова 2013]. Следовательно, подготовка специалистов к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, стала возможной только в конце 80-х гг. XX в.
Таким образом, инклюзивное образование в современном его понимании сформировалось только в конце XX в. По результатам анализа современных исследований инклюзивного образования детей дошкольного возраста можно выделить следующие противоречия:
1) между современными требованиями общества к эффективной системе инклюзивного образования и недостаточной разработанностью ее теоретико-методологического обоснования и научно-методического обеспечения;
2) между значимостью социального становления личности дошкольника в системе инклюзивного образования и отсутствием соответствующих методик организации указанного процесса;
3) между важностью подготовки специалистов по оказанию помощи детям с особенностями психофизического развития и их семьям и несоответствием этому положению истинного состояния ментальной и психолого-педагогической готовности воспитателей дошкольных учебных заведений к эффективной практической реализации указанного процесса.
В рамках нашего исследования мы стараемся разрешить противоречия, которые возникают из-за недостаточной разработанности системы подготовки будущих
воспитателей к профессиональной деятельности в учреждениях дошкольного образования в условиях инклюзивной образовательной среды.
Объект исследования требует обращения к современной трактовке понятия «профессиональная подготовка будущих воспитателей дошкольного учреждения», которое должно учитывать, что «современная социально-педагогическая ситуация объективно требует учителя, который вооружен системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития, в том числе и об особенностях детей с отклонениями в развитии и поведении; профессионально владеет умением оказать социальную помощь и поддержку учащимся, организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях, осуществлять проектирование, реализацию, оценивание и коррекцию собственной деятельности» [Гонеев 2001].
Исходя из сказанного, будем рассматривать профессиональную подготовку будущих воспитателей дошкольного учреждения как многофакторную структуру, главная задача которой заключается в овладении каждым обучающимся-будущим воспитателем личностным смыслом деятельности, формировании профессионального мастерства, повышенного интереса к работе с детьми и их родителями, а также в развитии успешности профессиональной деятельности.
Идеи А.Д. Гонеева и др. в контексте коррекционно-педагогической деятельности особенно актуальны в процессе формирования профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, что подтверждается научными трудами Н.П. Артюшенко [2010], О.С. Кузьминой [2015], Е.Г. Самарцевой [2012] и др.
О.С. Кузьмина в своих трудах, касающихся вопроса профессиональной подготовки будущих педагогов к работе с обучающимися в условиях инклюзивной среды, утверждает, что для практического осуществления инклюзивного обучения необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и различными позициями членов общества, и прежде всего неготовностью педагогов к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями имеет право на свободный выбор образовательного учреждения, каждый педагог должен иметь определенный набор компетенций, необходимый для работы в инклюзивной образовательной среде [Кузьмина 2015].
Формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки исследовала И.Н. Хафизуллина. Ею были выделены критерии сформированности инклюзивного компетентности будущих педагогов: мотивационный - сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного образования; когнитивный - наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, а также опыта познавательной деятельности; операционный - освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (обучение, воспитание и развитие детей) в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный - наличие способности к рефлексии познавательной, квазипрофессиональной (имитационная, ролевая игра), а также профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения [Хафизуллина 2008].
С целью успешного формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки исследователем выделены следующие педагогические условия: применение технологии контекстного обучения, что позволяет сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих педагогов в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального
соединения репродуктивных и активных методов обучения и воспроизведения социального контекста будущей деятельности; использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения; включение в содержание обучения будущих педагогов спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе»; обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сложившихся ключевых компетентностей в практической деятельности студентов [Хафизуллина 2008].
Подготовка специалистов к работе с детьми в условиях инклюзивного образования в общеобразовательных дошкольных учреждениях представлена меньшим объемом публикаций, в частности в трудах И.В. Возняк [2017], Е.Г. Самарцевой [2012] и др.
Е.Г. Самарцева в своей диссертационной работе выделяет следующие компоненты профессиональной готовности будущего педагога дошкольного образования к работе в условиях инклюзивного образования: «личностно-смысловой -отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей; когнитивный - комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей; технологический - комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста» [Самарцева 2012].
С учетом вышесказанного в рамках заявленной проблемы могут быть воплощены различные принципы и подходы к организации подготовки будущих воспитателей. Так, с целью усовершенствования системы подготовки педагогических кадров и обеспечения качественного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях дошкольных образовательных учреждений в России осуществляется постепенное обновление и совершенствование нормативно-правовой базы инклюзии, создаются экспериментальные площадки, частично распространяется соответствующая информация среди населения в средствах массмедиа, проводятся тематические конференции, семинары, круглые столы, готовятся специалисты для системы специального образования и инклюзивного обучения, то есть постепенно создаются оптимальные условия для детей с нарушениями психофизического развития в инклюзивной среде [Ромашевская 2017]. Такие ориентиры в рамках образования сформированы благодаря ценностям современного общества: стремление к равенству, взаимоуважению и толерантности. Ценность такого подхода в образовании не вызывает сомнения, что доказывают ученые С.В. Митрохина, В.А. Романов, О.М. Жиганова, определяя аксиологический потенциал инклюзии и выделяя такие ее ценности: признание того, что все дети могут учиться; работа со всеми детьми, независимо от их возраста, национальности, языка, происхождения, особенностей развития; совершенствование образовательных структур, систем и методик для обеспечения потребностей всех детей; часть большой стратегии по созданию инклюзивного общества; динамический процесс, который находится в постоянном развитии [Митрохина, Романов, Жиганова 2018].
Итак, система профессиональной подготовки будущих воспитателей к профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательный среды начала формироваться только в конце XX в. Инклюзивная образовательная среда как центр толерантности и уважения к «инаковости» особенно важен для детей с особыми образовательными потребностями в рамках дошкольных образовательных организаций. Успешность реализации инклюзии зависит от уровня подготовки воспитателей, способных к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Однако из-за недостаточности разработанности этой системы в научно-педагогических
исследованиях сохраняется острая необходимость теоретического и методического усовершенствования различных аспектов профессиональной подготовки воспитателей этого профессионального направления.
Библиографический список
Алдакушева Е.С. Образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья: от изоляции к инклюзии [Электронный ресурс]. URL: http://www.rusnauka.com/6_PNI_2014/Pedagogica/6_160949.doc.htm (дата олбращения: 14.06.2019).
Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. Томск. 2010. 180 с.
Богинская Ю.В. Инклюзивная образовательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2015. № 4. С. 47.
Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. Белгород. 2017.225 с.
Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: дис. ... докт. пед. наук. Курск. 2001. 485 с.
Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. Омск. 2015. 319 с.
Митрохина С.В., Романов В.А., Жиганова О.М. Проблемы инклюзивного образования и пути их разрешения // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. С. 280.
Ромашевская Е.С. Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров): дис. ... канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2017.193 с.
Самарцева Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук. Орел. 2012. 259 с.
Содномова Н.Б.-Ц. Педагогические условия формирования социальных компетенций старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: дис. ... канд. пед. наук. Улан-Удэ. 2015. 203 с.
Студеникина О.В. Специфика инклюзивного образования // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). Самара: ООО «Издательство АСГАРД». 2017. С. 17-21.
Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учеб. пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет». 2013. 110 с.
Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Астрахань. 2008. 22 с.
