CC BY
27
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Ак'това О.В. Педагогiчнi задач'1 як зааб формування творчого мислення майбутнього вчителя // Ф!зыко-математична осв'та : науковий журнал. - 2017. - Випуск 4(14). - С. 8-12.
Akimova О. Pedagogical Problems As A Force For The Future Teacher's Creative Thinking Formation // Physical and Mathematical Education : scientific journal. - 2017. - Issue 4(14). - Р. 8-12.
УДК 37.013.21:378
О.В. Ашмова
В1нницький державный педагог1чний ушверситет '¡мен'! Михаила Коцюбинського, УкраУна
ПЕДАГОГ1ЧН1 ЗАДАЧ1 ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Анота^я. У статт1 автором запропонований новий nidxid до вивчення педагог'чних дисципл1н у вищому навчальному заклад'!. Робиться акцент на забезпеченн активно-творчого типу засвоення знань засобами проблемного, евристичного та контекстного тип!в навчання. З активно-творчим типом засвоення знань автор сп'1вв'1дносить прийоми i процесрозв'язання творчих педагог'нних задач, класиф!куе педагог'чнi ситуаци та задачi в'1дпов'1дно до дидактично/мети.
Автор акцентуе на розв'язанн'1 творчих задач, котрi забезпечують оргашзац'ю розумового процесу через формування системи спе^альних знань i ум>нь; при такому навчанн творч'1 задачi виршуються, по сутi, як типовi задачi, хоча i в'1др'1зняються особливою складнстю. Основними принципами творчого мислення для розв'язання творчих задач названо таю: усв'!домлення дом>нуючих iдей, зм>на Ух, або вiдмова в'д них; знаходження iншого тдходу до явищ; вих'д за меж> лог'чного мислення; сприйнятлив'1сть до явищ випадковост'1 та iн.
Ключовi слова: педагог'чна задача; педагог'чна ситуа^я; профеайне становлення педагога; проблемне навчання; евристичне навчання; контекстне навчання; творче мислення.
Постановка проблеми. Експериментальне формування творчого стилю мислення пов'язане 3i створенням принципового новоТ моделi навальноТ дiяльностi, здатноТ розвивати творчi потенщали i формувати творчу особиспсть. Формуванню творчого мислення студенев переважно сприяе оргашзащя навчання. При цьому ми опиралися на фактори творчого мислення, розроблеш А. Рахiмовим. Вш зауважуе, що творчiсть - природна функщя мозку, тому творчi потенщали закладеш в кожнш дитиш i можуть бути розвинеш в процес цтеспрямованого виховання; про творче мислення вш говорить не як про вид, а як про стиль дiяльностi, який необхщний в будь-якш галузi суспшьного життя людини. Це положення можна назвати першим фактором творчосл. По-друге, розвиток творчоТ особистосп вщбуваеться лише при вщповщнш оргашзацп навчальноТ дiяльностi: навчитися творчому стилю мислення студент може ттьки в процеа практичного розв'язання творчих задач, для чого потрiбна особлива форма оргашзаци навчальноТ дiяльностi, де навчання повинно перетворитися на «квазщослщницьку дiяльнiсть» [1, с. 15].
Мета статп - визначити шляхи забезпечення активно-творчого типу засвоення знань студентами та скласифтувати педагопчш задачу котрi слугують засобом формування творчого мислення майбутнього вчителя.
Аналiз останшх дослщжень. Визначенню ролi i мiсця творчого мислення в професшнш дiяльностi вчителя сприяли розроблеш в науковш лiтературi теоретичнi основи педагопчноТ дiяльностi (А. Алексюк, О. Киричук, Н. Кузьмша, В. Майборода, О. Мороз та ш.) та дослщження, спрямованi на розробку основних пiдходiв щодо пiдготовки студентiв до професшно-педагопчноТ дiяльностi (О. Абдуллiна, C. Архангельський, В. Бондар, С. Гончаренко, Р. Гуревич, П. Гусак, М. бвтух, В. Кравець, Н. Ничкало, О. Пехота, О. Савченко, В. Семиченко, В. Сластьонш, М. Сметанський, Г. Терещук, Р. Хмелюк, В. Чайка та ш.). Для нашого дослщження першочергового значення набувають дослщження особливостей творчоТ педагопчноТ дiяльностi, котрi розкриваються в працях Ф. Гоноболша, В. Загвязинського, I. Зязюна, В. Кан-Калика, Н. КузьмшоТ,
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
H. Нтандрова, Ю. Кулюткша, М. Поташника, I. Синицу Р. Скульського, В. Сластьонша, Г. СухобськоТ, Р. Шакурова, О. Щербакова та ш. Проблемам розвитку творчоТ особистостi вчителя присвячеш працi Н. Кiчук, Б. Красовського, Л. ЛузшоТ, С. СисоевоТ, П. Шевченка та iн., у котрих визначаеться залежнiсть ефективноТ педагопчноТ дiяльностi вiд розвитку творчоТ особистосп вчителя.
Розробка системи формування творчого мислення майбутнього вчителя вимагала використання дослiджень загальних психологiчних аспектiв розвитку особистосп (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьев, Л. Божович, Л. Виготский, Б. Ломов, Л. Рубшштейн та ш.) та психологи творчосл (В. Клименко, О. Лук, Я. Пономарьов, В. Пушкш, В. Роменець та ш.).
Проблеми розвитку творчих здiбностей у контекст нашого дослiдження представленi в працях Д. БогоявленськоТ, В. Дружинша, Ю. Гiльбуха, I. КалошиноТ, Н. Лейтеса, Б. Теплова, М. ХолодноТ А. Хуторського та ш.; креативност - в працях Ф. Баррона, М. Воллаха, Д. Плфорда, С. Медшка, Р. Стенберга, Е. Торренса; формування творчоТ особистосп - в працях Б. Ананьева, В. Виготського, О. Залужного, Г. Костюка,
0. Леонтьева, К. Платонова та ш.
З метою розробки теоретичних i методичних пiдходiв до формування творчого мислення майбутнього вчителя виокремлено i проаналiзовано види творчого техшчного мислення (I. Калошина, Т. Кудрявцев); конструкторського (Д. Василевський, В. Моляко та ш.); винахщницького (Я. Пономарьов,
I. Семенов, С. Степанов, П. Якобсон) та розроблено прийоми шдвищення ефективносл розв'язання проблемних задач (В. Альтшуллер, О. Матюшкш, М. Махмутов та ш.) [2, с. 4].
Грунтовний матерiал з проблеми розв'язання педагопчних задач вiдображено в працях радянських та втизняних науковцiв: в психологи (О. Леонтьев, С. Рубшштейн, Л. Фрщман, А. Есаулов та ш.); в дидактиц (Ю. Бабанський, I. Лернер, М. Скаткш, Л. Стрш, В. Серiков та iн.); в теори виховання (З. Васильева, Л. Додон,
1. Зязюн, В. Караковський, Л. Новтова, М. Шилова, Н. Щуркова та iн.); в сощальнш педагогiцi (Л. Байкова, Л. Гребеншкова, Р. Литвак та iн.) в окремих методиках (А. Александров, Л. Резников, В. Орехов, А. Усов та ш.).
Назван дослщження е основою сучасноТ теори i практики шдготовки студентiв до творчоТ дiяльностi. Водночас у загальному оглядi наукових джерел про професшне становлення майбутнього педагога не виявлено спещальних праць, присвячених формуванню творчого мислення майбутнього вчителя.
Виклад основного матерюлу. В традицшнш психологи продуктивного мислення було встановлено, що головною, об'ективно необхщною умовою, за якою розумовий процес набувае властивост продуктивностi, е проблемшсть ситуаци задачi, котру вирiшуе людина. Такий пiдхiд дозволив розглядати дану умову або об'ективну передумову як основний зааб педагопчного впливу на природний процес мислення з метою його розвитку. В деяких дослщженнях, проведених в межах цього шдходу, процедури психолого-педагопчних впливiв обмежувалися лише пщбором для дослiджуваних поступово ускладнених проблемних завдань. В шших дослiдженнях робилися спроби активного втручання в природний процес творчого мислення за допомогою так званих евристичних прийомiв розв'язання задач. Але нав^ь в другому випадку досягнути значного пщвищення ефективносл творчого процесу не вдавалося. Це пов'язано з тим, що процедури психолого-педагопчного впливу мали частковий характер, обмежувалися впливом на розумовий процес лише через варшвання рiзних зовшшшх факторiв.
М. Махмутов зауважуе, що залежно вщ характеру оргашзаци навчального процесу засвоення знань вщбуваеться рiзними шляхами: або репродуктивним з деяким мЫмумом елементiв творчосл, або творчим з елементами репродуктивного засвоення. На його думку, таким принципово новим типом оргашзаци творчого навчання може бути проблемне навчання [3, с. 251].
Рiзноманiтними е критери класифтаци педагопчних задач. Так, Ю. Кулюткш, класифтуючи педагогiчнi задачi за основними аспектами органiзацiТ навчальноТ дiяльностi та вiдповiдно до етатв педагогiчноТ дiяльностi, видiляе три види задач: задачi аналiтичного характеру, що виникають на орiентовному етапi дiяльностi педагога; задачi проектувального характеру, що виникають у процеа конструювання педагогом; задачi комунiкативного характеру [4, с. 7]. Л. Стрш класифтуе педагопчш ситуацГТ та задачi вiдповiдно до дидактичноТ мети й подiляе Тх таким чином: за мiсцем виникнення i безпосереднього протiкання (ситуацГТ в школ^ у родинi); за суттю педагогiчного процесу (ситуацГТ дидактичнi, виховш й навчально-виховнi); за взаемодiючими у ситуа^ях суб'ектами i об'ектами виховання: «учитель-клас», «батьки-дiти», «особистiсть у процеа виховання»; за перспективами ситуаци (стратепчш, тактичнi, оперативнi); за можливостями постановки рiзноманiтних видiв педагогiчних задач: для накопичення шформаци; для розвитку творчого мислення i теоретичних знань; для розвитку педагопчних, оргашзаторсько-управлшських якостей у майбутшх учителiв. Вiдповiдно до характеру ситуацш класифiкуються i педагопчш задачк задачi, що виконують функ^ю формування методологГТ й оволодiння теоретичними знаннями; задачу що виконують функ^ю оволодiння практичними знаннями, нормами i правилами педагогiчнот технiки (iнструментування); задачу що виконують функцiю розвитку оперативного мислення; задачу що виконують функцш формування професiйно-педагогiчних умiнь [5]. С.Годшк вважае, що вчитель формулюе i вирiшуе професiйнi задачi на основi аналiзу конкретноТ ситуацГТ, де визначаються ва прояви iндивiдуaльних якостей учшв i проблемностi Тх вiдношень з учителями. З огляду на це, педагог конкретизуе загальну виховну мету у даних педагопчних
умовах i визначае стратепчш, тaктичнi й оперaтивнi зaдaчi виховання [6]. Стратепчш зaдaчi мають на мел суттеву змiну об'екта виховання, досягнення бажаного щеалу. Для здшснення такоТ мети потрiбен тривалий час. Наприклад, класний керiвник, отримавши новий клас i виявивши його особливосл, ставить за мету створити в клас дружний, згуртований учнiвський колектив. Тактичш зaдaчi спрямовуються на формування необхщних якостей виховaнцiв пiд час оргашзованоТ дiяльностi, що сприяють реaлiзaцiТ стратепчноТ зaдaчi вiдповiдно до плану ТТ вирiшення. Процес розв'язання проходить у порiвняно короткi термiни. Проведення класних зборiв, оргaнiзaцiя трудового десанту, виршення конфлiкту в клaсi - приклади тактичних задач. Оперативш зaдaчi е послiдовними елементами розв'язання задач тактичних i стрaтегiчних, метою котрих е спрямування дш i вчиншв виховaнцiв у потрiбне русло. Тому розв'язання таких задач повинно вщбуватися своечасно. Наприклад, якщо класний керiвник виявив, що його вихованц здшснили вчинок, несумiсний iз нормами поведшки, вiн одразу повинен окреслити план подальших дiй [7, с. 24].
Л. Мтьто зауважуе, що педагопчна задача - це результат усвщомлення суб'ектом виховання необхiдностi розробки системи професшних дiй i прийняття Тх до виконання. Усвiдомлення педагопчноТ зaдaчi вiдбувaеться за допомогою aнaлiзу конкретних умов, що виникли у вщповщнш педагопчнш ситуаци i сприяють виявленню проблеми [7, с. 23].
А. Вербицький видтяе два напрями розробки систематичних основ активного навчання. Перший з них був закладений у 70-х роках минулого столбя у дослщженнях психолопв i педагопв з проблемного навчання (В. Оконь, О. Матюшкш, Т. Кудрявцев, М. Махмутов, I. Лернер та ш.). Другий, котрий виник вщносно незалежно вщ понять проблемного i активного навчання, виявився в появi так званих активних методiв навчання, до яких вщносять нaвчaльнi дiловi iгри, метод aнaлiзу конкретних ситуaцiй, розiгрувaння ролей, екскурсш на виробництво та ш. Але розробки велись, переважно, на мaтерiaлi шкiльного навчання [8, с. 44].
З активно-творчим типом засвоення знань стввщносяться прийоми i процес розв'язання творчих педагопчних задач. Цей тип засвоення знань вщповщае самш природi мислення як «процесу, спрямованого на вщкриття нових зaкономiрностей, шляхiв реaлiзaцiТ пiзнaвaльних i практичних проблем». Але доведеним е факт, що розв'язання студентами творчих педагопчних задач продуктивний за умови застосування теоретичних положень [9, с. 61]. !нше ршення проблеми формування творчого мислення пропонуеться aлгоритмiчним пщходом до навчання, котрий склався шд впливом шженерно-технолопчноТ орiентaцiТ. В iдейному плaнi цей пщхщ виходить iз уявлень про можливiсть aлгоритмiчного опису мислення за аналопею з роботою ЕОМ. Припускалося, що якщо можливо представити розумовий процес у виглядi послiдовностi елементарних операцш, то можливим е навчання алгоритму Тх виконання. Основним критерiем правильносл видiлення алгоритму слугувало лопко-математичне моделювання розумових оперaцiй, що дозволяло скласти програми ефективного розв'язання задач на ЕОМ. У загальнш психологи реaлiзaцiя шженерно-технолопчноТ орiентaцiТ призвела до утворення таких галузей вивчення мислення, як евристика i когнiтивiзм. Але оскiльки виявилося, що творче мислення неможливо розкласти на ряд послщовних оперaцiй або елементарних тзнавальних aктiв, то його формування при aлгоритмiчному пiдходi багатьом науковцям здаеться недоцтьним [10, с. 40-41].
Такий шдхщ значно вплинув на становлення програмованого навчання. При цьому пiдходi враховувалося не лише уявлення про керовашсть i можливiсть формaлiзaцiТ розумових процеав, але й соцiaльнa обумовлешсть мислення, що розглядалося не як сукупшсть елементарних iнтелектуaльних оперaцiй, а як складно оргашзована дiяльнiсть. В межах цього шдходу досягнуто значне просування в розробц проблеми формування творчого мислення. А саме, проведено навчання узагальненому методу розв'язання задач неaлгоритмiчного типу через формування знань у дослщжуваних про iнвaрiaнтну структуру тзнавальноТ дiяльностi i забезпечення и реaлiзaцiТ через формування iнтелектуaльних навичок. Ефект досягаеться шляхом зведення творчих задач до нетворчих за рахунок формування способiв aнaлiзу предметного зм^у зaдaчi переважно на начальному етап розумiння ТТ умов. Конструктивнi ж процеси, лсно пов'язaнi з особиспсною обумовленiстю мислення як його суто творчi компоненти, залишаються при цьому за межами дослщження, а тому не можуть достатньо ефективно формуватися [10, с. 41].
Таким чином, вироблеш при цьому пiдходi засоби в своему психолого-педагопчному доробку забезпечують оргашза^ю розумового процесу через формування системи спе^альних знань i умшь, але при такому нaвчaннi штелектуальним способам i прийомам здiйснення розумовоТ дiяльностi творчi зaдaчi вирiшуються, по сул, як типовi зaдaчi, хоча i вiдрiзняються особливою склaднiстю. Сам процес мислення при цьому залишаеться позбавленим своТх суто творчих характеристик: самостшносл (реaлiзaцiя aлгоритмiв або дiя згiдно запропонованому iнвaрiaнтному методу^, шсайтносл (неочiкувaностi моменту вiдкриття принципу ршення), конфлiктностi (вiдчуття напруги пошуку) тощо.
На продуктивну дiяльнiсть (пiд час виршення проблем) спрямовaнi пошуковi моделi навчання (М. Клaрiн) [11]. Визначальною тенден^ею дидактичних пошукiв у ру^ пошукового пiдходу до навчання е те, що вони розвиваються на основi рефлексивноТ дiяльностi учнiв, яка характеризуе як процесуальну, так i змiстовну сторону навчання. А. Вербицький зауважуе, що найбшьш характерним напрямом пщвищення ефективностi вишiвського навчання е створення таких психолого-педaгогiчних умов, за яких студент може
зайняти активну особисту позицш i повною мiрою розкритися як субект навчальноТ дiяльностi. Без певного рiвня активност людини, котра виявляеться хоча б в елементарних актах уваги, не може здiйснитися навiть найпрослший факт пiзнання. Тому мова повинна йти не про протиставлення «активний» - «пасивний», а про рiвень i змiст активностi студента на рiвнi сприйняття i пам'ятi, уявлення i творчого мислення, активностi репродукцп, створення нового [8, с. 45].
Творче мислення, на думку багатьох науковщв, найчаслше передбачае дiяльнiсть, втьну вiд будь -яких жорстких меж. Тобто, творче мислення i педагопчна творчiсть е виявленням свободи. В той же час, педагопчна творчiсть детермiнована знаннями, i переважно психолого-педагопчними знаннями. Знання забезпечують творчост майбутнього педагога певну спрямованiсть. Але така роль належить лише тим знанням, котрi стали здобутком i особистосл, i внутрiшнього «Я» за умови особливого, творчо-активного способу Тх засвоення. В такому застосуванш знання вчителя завжди е вiльним вибором, але вш не безмежний: необхщно обрати оптимальний, вiдповiдний рiвню науки, i певнiй ситуацп варiант [9, с. 17].
Система осв^и орiентуе студентiв на засвоення тих щей, як вже сформувалися як аксюми, i при цьому практично мало уваги придтяеться цiлеспрямованому розвитку творчоТ потенцп. Бажання дати якнайбiльше знань призводить до шформативного характеру навчання за рахунок розвитку творчих здiбностей. Ми виходили з переконання в тому, що формування творчого мислення передбачае оволодшня студентами деякими його принципами, до яких можна вщнести: усвщомлення домшуючих iдей, змiна Т'х, або вщмова вiд них; знаходження шшого пiдходу до явищ; вихщ за межi логiчного мислення; сприйнятливiсть до явищ випадковостi тощо. [1, с. 15].
Якщо виходити з того, що творча шдивщуальшсть реалiзуеться в творчiй дiяльностi, то лише вона i надiлена формуючими можливостями. Провiдна дiяльнiсть студентiв - навчання, йому i потрiбно надавати творчого характеру. В дослщженш Л. ЛузшоТ доведено, що у випадку, коли навчання перетворюеться у творчiсть, в ньому не ттьки виявляеться шдивщуальшсть кожного студента, але вiдбуваеться ТТ становлення на новому, бiльш високому рiвнi. «Якщо професiйне становлення майбутнього вчителя здшснюеться в творчому процес навчання, то формуеться iндивiдуальнiсть - спе^ал^ найвищого рiвня професшноТ подготовки», - так сформульована автором штегральна умова формування творчоТ iндивiдуальностi вчителя. Але далi вона дае уточнення, що не всяке включення в творчу дiяльнiсть робить людину творчою, а лише те, в якому вона стае суб'ектом дiяльностi. В дослщженш Л. ЛузшоТ було перевiрено i пiдтверджено досвiдом також положення: навчальний процес е продуктивним лише в тому випадку, якщо здшснюеться з урахуванням шдивщуального стилю мислення i дiяльностi кожного студента [9, с. 54]. Взявши за основу такий пщхщ, ми перевiрили це положення щодо розвитку творчого мислення студенев.
Висновки. У результат нашого дослiдження ми дiйшли висновку, що творчому мисленню вiдповiдае лише активно-творчий тип засвоення знань. Подальшого розгляду потребують питання об^рунтування сутностi i психологiчних механiзмiв, критерив, показникiв i рiвнiв сформованостi творчого мислення, методики дiагностики й монiторингу творчого мислення, педагопчних умов i основних шляхiв розвитку творчого мислення студентiв в умовах ушверситетськоТ освiти.
Список використаних джерел
1. Рахимов А. З. Сущность творческого мышления учащихся / А. З. Рахимов // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. - Уфа, 1985. - С. 15-98 с.
2. Аммова О.В. Формування творчого мислення майбутнього вчителя / О.В. Аммова // Монографiя. -Вшниця, 2013. - 365 с.
3. Махмутов М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории. / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975. - 368 с.
4. Кулюткин Ю. Н. Психологические особенности деятельности учителя : мышление учителя / Ю. Н. Кулюткин. - М. : Педагогика, 1990. - С. 7-26.
5. Спирин Л. Ф Теория и технология решения педагогических задач / Л. Ф. Спирин. - М. : Российское педагогическое агентство, 1997. - 154 с.
6. Годник С. М. Педагогические ситуации в воспитании школьников / С. М. Годник, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин. - Воронеж : Изд-во ВГУ, 1985. - 143 с.
7. Теорiя i технолопя розв'язання педагопчних задач : навч. поаб. / Л. О. Мшьто - ^ровоград : 1мекс-ЛТД, 2013. - 156 с. Теорiя i технолопя розв'язання педагопчних задач : навч. поаб.
8. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный поход / А. А. Вербицкий. - М. : Высшая шк., 1991. - 207 с.
9. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л. М. Лузина. - Ташкент : ФАН, 1986. - 95 с.
10. Психология творчества : общая, дифференциальная, прикладная / Я. А. Пономарев, И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др. ; отв. ред. Я. А. Пономарев. - М. : Наука, 1990. - 222 с.
11. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. - М. : Изд-во "Арена", 1994. - 222 с.
References
1. Rakhimov A. Z. The students' creative thinking essence / A. Z. Rakhimov // Formirovaniye tvorcheskogo myshleniya shkolnikov v uchebnoy deyatelnosti. - Ufa. 1985. - S. 15-98 s. (in Russian).
2. Akimova O.V. The future teacher's creative thinking formation / O.V. Akimova // Monografiya. - Vinny cya, 2013.
- 365 s.
3. Makhmutov M. I. Problem learning: the basic questions of the theory / M. I. Makhmutov. - M. : Pedagogika. 1975. - 368 s. (in Russian).
4. Kulyutkin Yu. N. Psychological features of the teacher's activity: the teacher's thinking / Yu. N. Kulyutkin. - M. : Pedagogika. 1990. - S. 7-26. (in Russian).
5. Spirin L. F. Theory and technology of solving pedagogical problems / L. F. Spirin. - M. : Rossiyskoye pedagogicheskoye agentstvo. 1997. - 154 s. (in Russian).
6. Godnik S. M. Pedagogical situations in the upbringing of schoolchildren / S. M. Godnik. L. F. Spirin. M.L. Frumkin.
- Voronezh : Izd-vo VGU. 1985. - 143 s. (in Russian).
7. Theory and technology of solving pedagogical problems: the textbook/ L. O. Milto - Kirovograd : Imeks-LTD, 2013. - 156 s.
8. Verbitskiy A. A. Active learning in higher education: contextual hike / A. A. Verbitskiy. - M. : Vysshaya shk. 1991.
- 207 s. (in Russian).
9. Luzina L. M. Formation of the creative individuality of a teacher in a pedagogical university / L. M. Luzina. -Tashkent : FAN. 1986. - 95 s.
10. Psychology of creativity: general, differential, applied / Ya. A. Ponomarev. I.N. Semenov. S.Yu. Stepanov i dr. ; otv. red. Ya. A. Ponomarev. - M. : Nauka. 1990. - 222 s. (in Russian).
11. Klarin M. V. Innovative models of teaching in foreign pedagogical searches / M.V.Klarin. - M.: Izd-vo "Arena". 1994. - 222 s. (in Russian).
PEDAGOGICAL PROBLEMS AS A FORCE FOR THE FUTURE TEACHER'S CREATE THINKING FORMATION
О. Akimova
Vinnytsia State Pedagogical University, Pedagogical Department, Ukraine Abstract. In this article, the author offers a new approach to the teaching discipline, students in higher education really is. The emphasis is on providing active and creative learning through problem, heuristic and contextual types of training. With an active creative Type of learning, the Author relates the techniques and the creative process of solving pedagogical problems, the classification of pedagogical situations and tasks in accordance with a didactic purpose.
The author focuses on the creative tasks that provide mental organization process through a system of special knowledge and skills; such training, creative tasks are, in essence, as common tasks, although they differ in special complexity. The basic principles of creative thinking for creative problem solving are the following: awareness of the dominant ideas, their changes or their rejection; find another approach to the phenomena; beyond logical thinking; sensitivity to the phenomena of chance, etc.
Key words: pedagogical task; pedagogical situation; teacher'sprofessional formation; problem learning; heuristic learning; contextual learning; creative thinking.
