CC BY
21
Март КУЛТАеВА
ПЕДАГОГ1ЧНЕ МИСЛЕННЯ ЯК РЕГЮНАЛЬНА ОНТОЛОГ1Я I ЕП1СТЕМОЛОГ1ЧНА СИТУАЦ1Я
У cmammiрозглядаютьея можлuвоcтi педагогiч-ного мжлення, яке може 6ymu пред^авлене у вuглядi регюнально1 онтологй' i епicтемологiчноï cuтуацй\, уточнюет^я його фyнкцiональнuй потенщал i вплж на iншi cферu cycпiльноï cвiдомоcтi. Розгляд педаго-гiчного мжлення у формально-онтологiчномy i фор-мально-епicтемологiчномy аcпектах дае змогу роз-шuрuтu уявлення про внутршш передyмовu траж-формацП педагоггчно'г ращоналъноат.
зусилля сyчaсноï фшософп освгги, як вггчизняно'1", тaк i зaхiдноï, здебшьшого зосереджyються Ha осмисленш тих зaвдaнь, що висyвae суспшьне життя y його рiзних темпоргльних модифiкaцiях. При цьому вонa унигае торкaтися досвiдy сaморефлексiï педaгогiчного мислення, репоталь-нa онтологiя якого охоплюе знaчно ширшi терени, нiж темaтичний простiр нayки про освiтy й виховaння. Внaслiдок цього спрощуються уявлення про вплив цього мислення та суспшьство, що здiйснюеться як безпосередньо, тaк i в синтезaх з полггичною свiдомiстю, прaвом, мор^лю тощо.
Слiд зaзнaчити, що 3a осганш десятилiття знaчно посилився дослщ-ницький штерес до регiонaльних онтологiй з метою виявлення в них присутносп розуму як здaтностi до сaмоспостерiгaння, сaморефлексiï, отже до сaмооновлення [3, 100—127; 10, 71—107]. Цим зусиллям протистоять шш^ що тaкож торгаються регiонaльно визнaченоï рaцiонaльностi, are при цьому нaмaгaючись здiйснити деонтологiзaцiю теоретичних конструкпв, зосере-дитися нa описaх епiстемологiчних ситyaцiй, як, нaприклaд, це мaе мiсце у системнiй теори' Н. Лyмaнa. Обидвa aспекти, щопрaвдa нерозрiзнено, лaтентно присyтнi в прaцях, присвячених aнaлiзy рiзних пaрaдигм сyчaсноï фiлософiï освiти i фyндaментaльних зрушень, що в них вiдбyвaються. Просвгглення лaтентно нaявного сприятиме розyмiнню специфжи сyчaсних фiлософсько-педaгогiчних i педaгогiчних рефлексш. Розгляд педaгогiчного мислення у формaльно-онтологiчномy i формaльно-епiсте-мологiчномy aспектaх дaе змогу виявити внyтрiшнi передумови трaнс-формaцiй педaгогiчноï рaцiонaльностi. У цш стaттi aнaлiз сaморефлексiï i сaморепрезентaцiï педaгогiчного мислення обмежуеться розкриттям
внутрiшнього зв'язку мiж тенденщями до онтолопзаци та деонтолопзацп педагопчного мислення. Слiд зауважити, що останшми роками поси-люеться онтологiзацiя педагопчного мислення, що обумовлено зверненням до його домодерних форм у виглядi есенщалютських обГрунтувань змiсту й призначення виховання. Таким прикладом можуть служити фшософсько-педагогiчнi обГрунтування християнського виховання. Показово, що при цьому майже шяко! ролi не вiдiграють парадигмальш вiдмiнностi. М. Горкгаймер переконливо це доводить на прикладi потенцшно! конвергенци мiж неотомiзмом та прагматизмом [9, 80—103]. Дещо забiгаючи наперед, зазначимо, що есенщалютськи орieнтованi концепцп виховання (згадане вище християнське виховання з латентним намаганням десекуляризаци суспiльного життя, спроби оновлення теоретичних обГрунтувань вальдор-фсько! педагогiки, педагогiчнi трансформаци нетрадицшних релiгiй тощо) е своeрiдною вщповщдю на виклики сучасного суспiльного життя, суттeвi риси якого узагальненi в щеально-типовому конструктi суспiльства ризику (У. Бек).
Слщ зазначити, що есенщалютський тип мислення притаманний маркситськiй парадигмь Тому П трансформаци тяжiють до есенцiалiзму, згадуючи свое минуле у виглядi пророцько! фшософп, у здшсненш стратегiй яко!, як i взагалi у мега-проектi «Модерн», важливу роль вщгравали освiта й виховання. Але звернемо увагу ще на один момент. Посиленню есенцiалiзму сприяе також невизначеннють ешстемолопчно! ситуаци у сучаснш педагогiцi i вiдсутнiсть обГрунтування здатност педагогiчного мислення до оновлення. Така здатнють постулюеться як очевиднiсть, саме тому практики оновлення, реформування у педагопщ, як вiдмiчають дослiдники, мають здебiльшого волюнтаристичний характер.
Показово, що така невизначенють обумовлена не теоретичною неспро-можнiстю дослiдникiв, наукових сшвтовариств, а мае об'ективний характер. Вона сигналiзуе про те, що педагопчне мислення перебувае на роздорiжжi або наштовхуеться на сво1 межi. Для прояснення природи та характеру «невизначеностЬ та «невидимость у епiстемологiчних ситуащях, на думку А. Гоннета, доцшьно ректуалiзувати не тiльки кантiвське запитання про те, як можлива та чи шша наука, а й методолопчш можливостi гегелiвськоi фiлософli [7, 15—22 ]. Щоправда, ця методолопя апробована на матерiалi права i юридичних наук, а також на основi аналiзу можливостей соцiо-лопчного розуму [4]. Так само, як i у правi, розум у педагопщ, на перший погляд, е самоочевиднютю. Але наявнють утопiчного комплексу у педагопч-них теорiях, стратепях освiти тощо не тiльки свщчить про необхiднiсть його функцiонального аналiзу, а й вказуе на важливють цiеi' категорП для опису невизначеносп епiстемологiчних ситуацiй перехiдного перiоду, коли вщбуваються радикальнi змiни у культурi взагалi й у культурi навчання i виховання зокрема, коли педагогiчнi знання починають втрачати свою суспшьну валiднiсть.
Невизначену епiстемологiчну ситуацiю, що час вщ часу складаеться у педагопщ не в останню чергу також i внаслiдок дефiциту критично!
саморефлексп, можна розглядати як результат педагопчного мислення, де педагогiчний розум або педагопчна рацiональнiсть перебувають у непрояв-леному станi. У цьому випадку домшують зовнiшнi iмпульси оновлення, виникае навгть загроза iнновацiйного примусу, який у бшьшосп випадкiв розхитуе юнуючу систему, а не оновлюе 11, бо педагопчне мислення (не тшьки педагопв-науковщв та педагогiв-практикiв, а й усього сощуму, не говорячи вже про педагопчно налаштований здоровий глузд) чинить ошр усякому примусу. Педагопчний розум може розкривати свiй потенщал тiльки в комунiкативному просторi, вш е принципово дискурсивним розумом, якщо не розчинюеться в щеологи (така небезпека криеться у есенщалютських конструктах). Але наявнють ситуацiй iнновацiйного примусу мае також позитивний аспект, адже сощально-полгтичш, куль-турнi, екологiчнi та iншi iмперативи, висловлюючи сво! претензп до реально iснуючих систем освгти i практик виховання, можуть виступати стимулом для включення механiзму 1х самооновлення. Баланс мiж примусом i стимулюванням тут дуже хиткий. Адже зовнiшнi iмперативи, як правило, мають апелятивний характер, вони самi по собi позбавленi сил, а тому намагаються вийти за межi комушкативного дискурсу i закликають перейти до ршучих соцiальних дiй, якi здебшьшого виявляються неефективними, оскiльки в них даеться взнаки блокування творчого потенщалу педагопч-ного розуму. Внаслiдок цього полгтична воля починае домiнувати над полгтичним розумом, не говорячи вже про розум педагопчний, який просто виключаеться з процесу прийняття ршень i чекае доручень вiд вищих шстанцш.
Таке приниження ролi педагопчного розуму, шструментальне ставлення до нього стае поширеним явищем [9, 56-60]. Але саме вш орiентуе мислення на самооновлення, реалiзуючись як здатнють педагогiчноi' думки оцiнювати наслiдки сво!х теоретичних розвiдок, постачати так звану наздогоняючу аргументащю для пiдтвердження статусу сво!х теоретичних побудов або ж для 1х спростування. Педагогiчний розум визначае, як i наскiльки може здшснюватися оновлення, причому не тшьки на рiвнi педагопчно! рефлексП, а й у практичнш площинi. Щоправда, педагогiчнi практики (цей термiн вживаеться тут у сощально-фшософському смислi) самi постiйно наштовхуються на кордони суспшьно визначеного можливого. Але саме рацiоналiзацiя такого досвiду дае змогу подолати фрустрацш, ресентимент i спокусу перетворення на сощальний експеримент. На вщмшу вiд них, педагогiчнi теор^1 часто зазирають до сфери неможливого, але не мають звички замислюватися над сво1ми межами, бо думка, притаманна 1м, мае пщвищену самовпевненiсть i здатна ширяти на таких метафiзичних висотах, де стають невидимими усяы демаркацiйнi лiнil. Але таке надмiрне пiднесення зрештою перетворюе 1х на щеолопзоваш конструкти з утопiч-ними перспективами, яы е недоторканними саме внаслщок iдеологiчного захисту. Дефiцит самокритики у педагопчному мисленнi, вiдсутнiсть виважено! експертно! самооцiнки пояснюеться не в останню чергу ще й тим, що щ функци бере на себе суспшьство, здiйснюючи через владш й громадськi органiзацli контроль i легитимацiю виховних та навчальних
практик. Отже, такий дефщит почасти компенсуеться посиленою увагою суспшьства до стану освiти i виховання, але водночас гальмуеться активнiсть педагопчного розуму. Сила його iнiцiативи безпосередньо пов'язана з досвщом самопiзнання.
Але разом з цим слщ зауважити, що зовнiшнi чинники не впливають безпосередньо на змiст i стиль педагопчного мислення, не говорячи вже про сустльш практики, а самi опосередковуються у соцiальному i педагопчному дискурсах. Виклики iз зовнi, як вже зазначалося вище, можуть внести радикальш змiни до педагопчно'1 теорп, хоча iснуе також iмовiрнiсть простого вщлуння. Розглянемо дещо детальнiше один iз таких виклик1в, що походить вщ вимоги узгодження практик освгги й виховання з перспективою розбудови постшдусщальнго суспiльства, яке сутнiсно е сусптьством ризику, бо новi технологи створюють постiйно непередбачуванi i ризиковаш ситуацп.
Вимога трансформаци педагогiчних теорш, що здебiльшого зосеред-жуються на пщготовщ людини до передбачуваного життя з апробованими моделями життетворчостi, обумовлена частковою втратою 1х значущостi у полi культури глобалiзованого людства. Загальновщомо, що вже у своему становленш така культура заявляе про себе подоланням кордошв, приско-ренням сощальних, культурних та загальноцивiлiзацiйних процесiв, знещненням попереднього життевого досвiду, посиленням процесу шдивь дуалiзацlí [15, 520; 16]. Усе це разом значно посилюе ризики шдивщв, нацш i навггь цивiлiзацiй, якi можуть не витримати перенавантажень, якщо не надати 1м вщповщного психолого-педагогiчного захисту. Але останне вимагае постшного самооновлення педагопчно'1 думки. Постпозитивютсьы схеми парадигм, визначення алгоритму наукових революцш або змiни наукових програм на зразок Куна i Лакатоса вже непридатш для опису парадоксальност оновлення педагогiчних теорiй.
Рiч у тому, що суспiльство ризику не в останню чергу визначаеться тим, що виховання й освга, успадковаш вщ проекту «Модерн» iз чiтко визна-ченими настановами i цiлями, вже не повною мiрою вiдповiдають реалiям постiндустрiальних трансформацiй, яю криють у собi момент непередба-чуваностi. Вiдтак, зауважуе Н. Луман, «педагогiка мае бути такою, щоб вона могла готувати сво1х вихованщв до зустрiчi iз новим майбутшм, яке буде залишатися невiдомим, ... отже, навчання здобуванню знання слщ замшити на навчання приймати ршення» [12, 199]. Радикалiзм Лумана можна оспорювати, але перехщ вiд передбачуваного i у загальних рисах визна-ченого майбутнього (наприклад, одна профеая, одне мiсце працi на все життя) до такого, де майбутне залишаеться невизначеним i не реагуе навггь на утопiчнi зваблення, вимагае суттевих змiн у педагогiчному мисленш. У луманiвському конструктi поеднуються онтолопчний аспект педагогiчного розуму з його деонтолопзащею. Луманiвське поняття педагогiчного автопойезису як самопродукування систем освiти i виховання фактично збiгаеться за сво1м змiстом з поняттям творчого розуму в шмецькш класич-нiй фшософи. Але одночасно вiн намагаеться деонтолопзувати його, перенести у площину внутршньо! епiстемологiчноí ситуацií педагогiчноí рефлексП.
Простежимо, як це здiйснюeться y розбyдовi положення про необxiд-нiсть ново! розстановки aкцентiв y педaгогiчнiй теори", яка мае 6ути чимось на зразок ново!" соцiaльноï, культурно!" i полгтично1" дидактики, що зосеред-жyeться не на формyвaннi стaбiльниx вмшь i навичок поведiнки у рiзниx сферax сyспiльного життя, а також не на життевш компетентностi у цшому, а на динaмiчнiй адаптаци' iндивiдa до змiнниx умов свого буття.
Така вимога, якщо розглядати il суто теоретично, виступае провокащею педaгогiчного розуму. Йому пропонуеться нове поле дш, але за рaxyнок своeрiдного сцieнтистського aнтисцieнтизмy. Конструкт суспшьства ризику починае домiнyвaти над конструктом освгтнього сyспiльствa, сyспiльствa знань тощо. Вiдмовa вiд орieнтaцiï на науку, на загальнолюдсьи цiнностi для педагопчного розуму означатиме самовбивство. Саме його щною у лума-нiвськiй концепци' здiйснюeться процедура деонтологiзaцiï. Але одночасно Луман пропонуе розуму, позбавленому життeвиx корешв, у певному сенсi потойбiчне iснyвaння, де вiн може реaлiзyвaтися у досвiдi диверсифiкaцiï. Адже розум педагопчно!" рaцiонaльностi е принципово трансверсальним, тобто таким, що вимагае поеднання у виглядi гiбридiв або синт^в iншиx типiв i рiзновидiв ращональносп. Деонтологiзaцiя педaгогiки, за задумом Лумана, мае сприяти посиленню в нш iнтегрaтивниx процесiв, щоб створювати не стшьки кaтегорiaльнi синтези, скiльки конституювати сферу iнтердисциплiнaрного знання, над яким постшно тяж1е лезо селекци". Але конституювати i навт просто окреслити таку сферу раз i назавжди просто неможливо: змiнюються пропорцй' складовт частин, час вiд часу на мющ цього загадкового префiксa «штер» виникають пустоти та провали педагопчно!' пaм'ятi. Педaгогiчнa теорiя, якщо в нш не здiйснюeться внyтрiшнiй автопойезю, постiйно зaпiзнюeться зi сво'1'ми вщповщями на виклик часу. Таке зашзнення було майже непомiтним в шдус^альному сyспiльствi, особливо на рaннix фaзax його еволюцй' з досить високою передбaчyвaнiстю майбутнього, але у просторi iнформaцiйного соцiyмy вiдстaвaння педaгогiчниx орieнтирiв вiд реaльниx потреб сприяе посиленню ризику i дестабшзаци' соцiaльного буття.. Намагаючись обГрунтувати причини такого зашзнення, А. Тремль пропонуе розглянути виxовaння i дидактику як вщносно автономш еволюцiйнi системи, що потребують часу для свое!" розбудови. В свою чергу, це означае, що «також i система втовання працюе зi структурами, яй виникли у минулому i саме тому вже мають позаду свш найкращий час. Усяке навчання е пристосуванням до ситуацш, якиx вже не iснye i, напевне, школи не буде. Усп шкiльнi пiдрyчники, yсi змiсти навчальнт плaнiв були обГрунтуванням стрaтегiй пристосування до колишнього оточення. Отже, вчення, яке aктивiзyeться через навчання, завершуеться пристосуванням до учорашнього довкiлля. Воно мае сенс лише доти, доки юнують певш структури, зaлишенi вщ минулого. Тому педaгогiчнi реформи повинш, з одного боку, пильно стежити за тим, щоб реформувати не забагато i не замало» [15, 257].
Але повернемося до лумашвського проекту i розглянемо, чи можлива побудова педагопчно!' теорй", що мае за мету навчити приймати ршення, чи
не е це прерогативою психологи i вiдповiдного психологiчного треншгу. На вiдмiну вiд психологiчних теорш прийняття рiшень, у Лумана йдеться про вмшня системи (а такою системою в рамках його теорп може бути людина, рефлекси щодо виховання, педагогiка тощо) здiйснювати селекщю, спостерiгати за собою, розгортати свш автопойезiс, тобто бути самореферентною. Слщ зазначити, що на вiдмiну вщ традицшно'1 термь нологп у системнш теорп пiд прийняттям рiшень маеться на ув^ селекцiя матерiалу для побудови теорш i редукцiя комплексность Завданням навчан-ня, за Луманом, е не збшьшення обсягу шформаци, а якiснi показники 11 трансформаций При цьому в рамках його методолопчного пiдходу йдеться не про едину певну ушфжовану «правильну педагопчну теорiю, а радше про педагопки, якi створюють епiстемологiчну основу «системи виховання», яку, в свою чергу, слщ розушти як сукупнють теорп, практики i рефлекси над ними, а також рефлекси над рефлек^ею, тобто самоспостереження педагопчного розуму [11, 201; 13, 28—29].
Вимога Лумана до педагопки для перетворення 11 на дидактику селекцп, що пройшла апробацш як сучасна теорiя демократичного i громадянського виховання, передбачае насамперед «використання незнання», його прагматичного застосування як позитивно1 основи переучування, яке набувае все бшьшого значення у стратеги виживання шдивща i людства. Педагогiчне мислення, на думку Лумана, для свого оновлення мае не тшьки встановити новi прюритети, а й вiдмовитись вщ iдеологеми «правильного виховання», тобто свщомо призупинити просвiтницьку традицiю. «Уся педагопчна лiтература, — пише вiн, — позначена тшьки намаганнями вщшукати цш i методи правильного виховання. Мовою нашо1 понятiйноí системи це означатиме, що педагопка повинна займатися програмами системи виховання» [13, 27].
Теорiя самореферентних систем розумiе пiд програмами розгортання внутршшх можливостей педагогiчноí рефлекси i водночас саморефлексií. Не важко помiтити, що луманiвський конструкт вiдрiзняеться вiд постмарк-систсько1 моделi модершзаци, яка ще зберiгае настанови просвпницького перфекцiоналiзму. Луман радикально поривае з перфекцюналютськими iнтенцiями i здiйснюе неупереджену теоретичну розвiдку на теренах прин-ципово нестабiльного суспiльства. У теоретичному конструкп Лумана, як вже вiдмiчалося вище, простежуеться постiйне звернення до домодерних щей, що трансформуються переосмисленням у постмодерних контекстах. Так, прагматичне використання незнання дещо нагадуе ренесансну тезу М. Кузанського про позитивне значення «вченого незнання», але водночас е 11 запереченням. Останне полягае у тому, що пропонуеться усунути не тiльки iз педагопчного мислення, а й з сусшльно! свщомосп взагалi орiентацiю на науку. Вмшня шдивща (у даному випадку дитини, молодо! людини тощо) автономно добувати i структурувати iнформацiю не зшмае проблеми 11 достовiрностi, розрiзнення ютини i омани, зрештою — добра i зла. Така селекцiя, щоб бути не тшьки прагматичною, а й гуманютичною, мае спиратися на знання i вмгга вести дiалог iз традицiею, навiть обiрваною або свщомо призупиненою.
Намагання зробити центральною категорieю теорй' виховання i дидактики рiшення, або B^ip (Entscheidung), Луман обГрунтовуе також i тим, що у культуpi спшкування, зокрема й родинного, в останш десятилiття вiдбуваeться «перехщ вiд наказiв до пеpеговоpiв» [12, 198]. Безперечно, накази обумовлювали домiнування телеологiчного там, де лептимащя мети вiдбувалася на основi гiпотетично узагальненого проекту доброго життя, виправдовуючи i гуманiзуючи авторитарш засоби виховання. Комунiкативний консенсус на вщмшу вiд того, що встановлюеться за допомогою важелiв примусу, стае можливим внаслiдок включення дискурсивного розуму. Це передбачае також i нову культуру цшепокладання у межах комушкативно! pацiональностi. Нова оpiентацiя педагопки, на думку Лумана, сприятиме змшам у культуpi педагогiчного цiлепокладання, що вщповщатиме нелiнiйному педагогiчному мисленню, яке мае можли-востi телеологiчного i телеономного цiлепокладання. Вiдмiнностi мiж ними можна спрощено унаочнити за допомогою таблиц [14, 84]:
Телеолопчне мислення Телеономне мислення
Каузальне pозумiння вiдносин мiж метою, шструментальною цiллю та засобами Непрямий вплив мети через наявнiсть ваpiантiв i здiйснення селекцш
Напрям педагопчно! дй' визначаеться за допомогою перспективи, що визначаеться метою Напрям педагогiчноl дй' визначаеться через структури, у яких здiйснюеться вибip мiж можливостями
Перспектива е лшшною Перспектива нелiнiйна, Грунтуеться на аналiтичному вiдокpемленнi системи вщ довкiлля
Нова культура цшепокладання, якщо прийняти пропозищю Лумана, полягае у радикальнш iнструменталiзацil педагопчного розуму, що стае лише допом!жним засобом виховання, осв1ти, навчання, якщо розглядати 1х як автономнi самореферентш системи.
Вимога оновлення педагогiчного мислення за допомогою прагматичного застосування незнання мютить у со61 приховане самозаперечення, тим самим посилюючи свою провокативнють. Критики Лумана слушно зауважують щодо цього: «Положенню про використання незнання суперечить не в останню чергу необхщнють того, щоб рiшення збер^али свою значущiсть протягом достатньо тривалого часу, щоб досягти сприятливого ефекту розвитку» [6, 117]. окр1м цього, слщ також зазначити, що переорштащя педагогiчного мислення i педагогiчноi дп на таку прагматичну антисцiентистську настанову суперечить певною м!рою засадам системно! теорп Лумана, де навчання, вчення i виховання утворюють триступеневий еволюцшний процес м1ж системою та 11 довк1ллям. Так, учень, а у Лумана вш також е самореферентною системою, що навчаеться, переживае довкшля у форм! досвщу розрiзнення, а також за допомогою експлщитного навчання з прихованими множинними цiлепокла-даннями. Усе це водночас е пропозищями для селекцп. Якщо учнем
здiйснюеться позитивний вибiр iз запропонованих варiантiв, то це називаеться засвоенням вивченого, а його стабшзащя здшснюеться через виховання [15, 25]. Але саме виховання, як таке, стае нестабшьним, невпевненим, хоча i менш перенавантаженим iлюзiями, примарами i сподiваннями [15, 25].
Попри щ суперечностi заслуговують на увагу та вказiвки методологiчного порядку, якi сформульоваш на пiдставi луманiвських теоретичних розробок. Це насамперед теза про те, що «виховання вимагае дуже тривалого часу i тому не тдлягае процедурi спостерiгання: стабiлiзацiя вимагае часу, 11 можна встановлювати просторово лише через дистанцшвання, а у час — лише постфактично. На вщмшу вiд навчання, яке е принципово методичним, виховання не пщлягае методизацп (тобто казуальному впливу за допомогою методiв); якщо виховання означае селекцш селекцiй, яку сам органiзуе суб'ект, що навчаеться, воно вимагае часу i активно! участ вихованця у цьому процеа, а вiдтак — не може здшснюватися методично» [15, 25].
Щ методологiчнi застереження спрямоваш проти стереотипiв, прита-манних сучасному педагогiчному мисленню, що формувалося i розвивалося у тiсних рамках проекту «Модерн» з притаманно1 йому вiрою у майбутне, в щеал ново! людини i зрештою — у всемогутнють виховання. Ця вiра у ХХ1 ст. трансформуеться в таку ж саму непохитну впевненють у необмеженш можливостi суспiльства знань, освгти тощо. Провокативнi висновки щодо самообмеження виховання як селекцГп селекцiй, прагматичне використан-ня незнання вiдкривае новi терени у тематичних просторах педагопчно'1 думки, а саме: проблематику переучування i необхiднi для цього вмшня розучуватися, втрачати вже здобутi навички. Традицшна емансипаторська проблематика, гуманiстична спрямованють виховання тут трансформу-ються у гумашстичну культуру вибору, метою якого е не усшх, а рацюнальне опанування ризику. Педагогiчна вiдповiдальнiсть i моральнi вимоги до тих чи шших вчинкiв особистостi, за Луманом, мають обумовлюватися комушкативним кодом «ризикорацюнально'1 дп», яка вважатиметься ви-правданою морально, якщо забезпечуе запобтання довгострокових ризикiв [6, 119].
Теоретичнi провокаци Н. Лумана, описанi ним парадокси, що виника-ють у суспшьсга ризику, здебiльшого мають гiперболiзований характер, але вони небезпiдставнi. Адже навчання i виховання у iнформацiйному суспшь-ствi, iндустрiальному та за умов неписьменносп — це цiлковито рiзнi процеси. Педагогiчне мислення також по^зному фiксуе 1х сугтевi моменти, або те, що сприймаеться за суттеве, теоретизуе над проблемними ситуа-щями, висувае гiпотези. Воно просуваеться вперед всупереч встановленим схемам i алгоритмам формування людини. Але це просування здшснюеться об'еднаними зусиллями суспшьствознавства i людинознавства. Акцентувати у цьому процеа омани так само небезпечно, як i наполягати на легiтимностi монополiзацlí iстини; навряд чи зможе це сприяти мiнiмiзацlí постсучасних ризикiв, насамперед тих, що виникають внаслщок культурно1 глобалiзацlí.
Адже перехiд в1д нацюнальних моделей осв1ти та виховання до транснацюнальних передбачае насамперед зм1ни у формах оргашзаци та технологiях. !нтегративш процеси, що зараз вiдбуваються в освш,
набувають глобальних вимipiв. Болонська iдея i реально iснуючий Болонсь-кий процес також вимагають оновлення педагопчно1 думки у транс-нацiональному дискуpсi. Приеднання до нього е своерщним випробуван-ням нацiонального педагогiчного розуму на здатнють здiйснювати як селекцiю, так i синтез iнтеpкультуpного досвiду з метою конституювання спiльного европейського освггнього простору.
Структурування ввропи Знань вщкривае новi можливостi i горизонти учасникам цього процесу, але також несе ризики й небезпеки. Ризики, що можуть виникнути внаслiдок освггньо1 штеграци, якщо i розглядаються, то здебшьшого у соцiальнiй площинi (Кас). Але Болонський процес у своему розгортанш може виявити певш проблеми, обумовлеш не тiльки складностями структурно-оргашзацшних перетворень, а й самого педагопчного мислення у piзних його парадигмальних веpсiях i piзновидах.
Пiдбиваючи тдсумки, слiд зазначити, що критична саморефлек^я педагогiчного розуму, його саморепрезентащя в онтологiчних конструктах i ешстемолопчних ситуацiях, а також пpовокативнi розвщки сприяють кpисталiзацil педагогiчних iдей, здатних запобтати pизикiв, i здiйсненню гуманютичного призначення освiти.
Л1тература:
1. Андрущенко В. П. Модершзацш педагопчно1 Укра'ни в контекстi Болонського процесу //Вища освiта Укра1ни. — 2004. — №1. — С. 5—9.
2. Апель К..-О. Киевские лекции. — К., 2001.
3. Вальденфельс Б. Вступ до феноменологи. — К., 2002.
4. Гьофе. Розум i право. — К., 2003.
5. 3убрицька М. Фшософський дискурс ще1 ушверситету в складних лабipинтах пошуку ютини: Антологш / За ред. М. Зубрицько1. — Л., 2002. — С. 7—22.
6. Heyting F. Pragmatische Praesuppositionen als Indikatoren paedagogischer Reflexion // Irritationen des Erziehungssystems. — Frankfurt am Main, 2004. — S. 88—121.
7. Honneth A. Leiden an Unbestimmtheit. Eine Reaktualisierung der Hegelschen Rechtsphilosophie. — Stuttgart, 2001.
8. Honneth A. Unsichtbarkeit. Stationen einer Theorie der Intersubjektivitaet. — Frankfurt am Main, 2003.
9. Horkheimer M. Zur kritik der instrumentellen Vernuft // Gesammelte Schriften. Bd. 6. — Frankfurt am Main, 1991.
10. Linke D. Religion als Risiko. Geist, Glaube und Gehirn. — Hamburg, 2003.
11. Luhmann N, Schorr K. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. — Frankfurt am Main, 1988.
12. Luhmann N. Das Erziehungssysten der Gesellschaft. — Frankfurt am Main, 2002.
13. Luhmann N. Schriften zur Paedagogik. — Frankfurt am Main, 2004.
14. Scheunpflug A. Das Technologiedefizit — Nachdenken ueber Unterricht aus systemtheoretischer Perspektive // Irritationen des Erziehungssystems — Frankfurt am Main, 2004. — S. 65-87.
15. Treml A. K. Allgemeine Paedagogik. Grundlagen, Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. — Frankfurt an. Main, 2000.
16. Treml A. K. Mahnke H.-P. Globalisierung und Paedagogische Ethik. — Frankfurt am Main, 2000.
М. Култаева. Педагогическое мышление как региональная онтология и эпистемологическая ситуация
В статье рассматриваются возможности педагогического мышления, которое может быть представлено в виде региональной онтологии и эпистемологической ситуации, уточняется его функциональный потенциал и влияние на другие сферы общественного сознания. Рассмотрение педагогического мышления в формально-онтологическом и формально-эпистемологическом аспектах позволяет расширить представления о внутренних предпосылках трансформации педагогической рациональности.
М. Kultayeva. Pedagogical Thinking as Regional Ontology and Epistemolo-gical Situation
The article examines the possibilities of pedagogical thinking, which can be presented as the regional ontology and the epistemological situation, and specifies its functional potential and the influence on other spheres of societal thinking. The examination of pedagogical thinking in the formal ontological and the formal epistemological aspects allows to broaden the perspective of the internal preconditions for the transformation of the pedagogical rationality.
