CC BY
35
УДК 378 (477.54)
О. В. ГОНЧАР
ПЕДАГОГ1ЧНА ВЗАСМОД1Я ЯК 1СЛЮЧОВА С1СЛАДОВА ГУМАН13АЦП НАВЧААЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩОМУ НАВЧААЬНОМУ ЗА1СААД1
Розкриеаютъся суттсть i походження термтгв «гуматзащя» i «гуматтаризацш» oceimu. Стверджуеться, що ключовою складовою гуматстичног педагоггки й гуматзацп навчального процесуу еищому навчалъному закладг (ВИЗ) е педагоггчна взаемодгя. Заснована на принцит napumenmocmi у eidnocunax мгж викладачем i студентами, педагоггчна взаемодгя eidtcpueae можливоспп для самореалгзаци особистоспп кожного студента та його самооргатзаци у майбутнш професшнш дгяльностг.
КлючосЛ слова: гуматзащя oceimu, гуматтаризащя, професшна дгяльтсть, компонент, особиатсть, авторитарний, демократичний, оргатзацшний.
О. В. ГОНЧАР
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК КЛЮЧЕВАЯ СОСТАВНАЯ ГУМАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Раскрываются сущность и происхождение терминов «гуманизации» и «гуманитаризация» образования. Утверждается, что ключевой составляющей гуманистической педагогики и гуманизации учебного процесса в высшем учебном заведении является педагогическое взаимодействие. Основанное на принципе паритетности в отношениях между участниками учебного процесса, педагогическое взаимодействие открывает возможности для самореализации личности каждого студента, а также его самоорганизации в будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: гуманизация образования, гуманитаризация, профессиональная деятельность, компонент, личность, авторитарный, демократический, организационный.
О. V. HONCHAR
PEDAGOGICAL INTERACTION AS KEY CONSTITUENT OF DUCATIONAL PROCESS HUMANISATION AT HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT
The article is devoted to the investigation of the essence and origin of the terms "humanization" and "humanitarization " of an educational process. It proves the idea that the key component of humanization of an educational process in the pedagogy of humanism and of this process at the higher educational establishment in particular is pedagogical interaction which is based on equal rights of students and a teacher. That fact provides them with ample opportunity both for self-actualization of a personality and self-organization in the future teamwork within the framework of professional activity.
Key words: humanization of education, humanitarization, professional activity, component, personality, authoritarian, democratic, organizational.
Дина\пзм сучасних сконо\пчних. псштичних i демократичных перетворень в Укра1ш зумовлюе потребу у фах1вцях, яю спроможш анатзувати нов1тш тенденци, здатш приймати нестандарты ршення, володдать культурою комушкацш, можуть здшснювати культурно-гумаштарш функци у свош професшнш д1яльносп.
Кшець XX - початок XXI ст. вщзначаеться як особливий пер ¡од у глобашзацп розвитку евпу, ¡нтеграцп оевтих систем р1зних держав з ор1ентащею на фундаментальш цшносп загальносвш)во1 культури. Провщною ¡дсею численних \пжнародних докуменпв, яи прийшт за останш три десятилптя, став принцип гумашзму. Гумашзащя оевптс в наций кра1ш зумовлена складним сощальним розвитком незалежно! УкраУни. а також насущними потребами оновлення шдготовки сучасних фах1вщв профсслйно!' осв1ти. Протягом попереднього радянського пер ¡оду педагопчна
система була зашштизованою, тоташтарною та фор мал i зо вано ю. що поступово призвело до втрати «зони найближчого розвитку» [2, с. 15] або сснсу для освптс людини.
Гумашзащя постае ключовою ланкою нового педагопчного мислення - як такого, що центруе увагу на людиш та осмисленш останньою свое! д1яльност1. Стара парадигма осв1ти виявилася неспроможною створити належш \пжособиспсш стосунки в новому сусшльств1, яю би сприяли самоактуал i зацп особистост1 i творчому II прояву. Сьогодш перед суспшьством, зокрема перед системою вищо! професшно! осв1ти, стоиъ важливе завдання знайти адекватш шляхи до гумашзацп та гумаштаризащ! знань.
Принцип гумашзацп освптс передбачае яисне перетворення позицш викладача i студента в суб'ект-суб'ектш вщносини в особистюно-паритетшй площиш !х взаемодп. Одним ¡з базових понять педагогией та наукових принцишв, що лежать в ochobI гумашзацп, е педагопчна взаемод1я.
Конститутивною ¡деею багатьох впчизняних та заруб1жних дидактичних концепцш, яю з'явилися вщ 1960-х роив дониш, е принцип гумашзащ! освптс, що у вшцш LUKO.ii вимагае оргашзацп навчально! д1яльносп, засновано! на взаеморозум1нш, суб'ект-суб'ектних вщносинах викладача та студенев, педагопщ сшвробпшщтва. Прагнення осмислити змют освптс i сутшсть педагопчно! д1яльносп вщображено у багатьох роботах педагопв та науковщв. Р1зш аспекти гумашзащ! i гумаштаризащ! осв1ти у вищш школ1 е предметом вивчення фах1вщв р1зного спрямування (педагопв, психолопв, ¡сториклв. ф1лософ1в, сощолопв та ¡н.
Певним питаниям гумаштаризащ! та гумашзацп пщготовки майбутшх фaxiвцiв у техн1чних ВНЗ присвячеш дослщження укра!нських науковц1в В. П. Зшчснка. I. В. Кузнецова,
G. В. Кондратьева, Г. Ф. Романовського, О. М. Дубового тощо. Особливост1 осв1ти спещал1ст1в гумаштарних вуз1в (педагог1чних, юридичних, мистецьких) висв1тлюються у роботах В. I. Дзюби, В. О. Зшкев1чус, В. Лугового, Т. Я. Старченко, I. Д. Фрумша та in.
До питания педагопчно! взаемодп учасниив навчального процесу, зверталися багато вчених-педагопв (А. М. Алексюк, А. Б. Добрович, I. В. Дубровша, В. К. Дьяченко, С. Т. Золотух ¡на.
H. В.Слгзарова. Т. I. Сущенко, G. В.Чуд1нова та ш.). Поглиблене розумшня сутносп взаемодй представлено в роботах I. Ф. Радюново!, а у сфер1 дидактики - в роботах В. К. Дьяченка, В. Я. Ляудю.
Загальн1 питания вщображеш у роботах заруб¡жних автор1в (Р. Селман, О. Стауфорд, М. Фландерс, М. Хаузен). Навчанню в малих трупах сшвроб1тництва («cooperative learning») присвятили сво! роботи Р. Славш («Навчання в оманд1»), Д. Джонсон й Р. Джонсон («Вчимося разом»), Ш. Шаран («Групов1 досл1дження), а також Е. Аронсон, М. С. Каган та ш.
Незважаючи на широке коло юнуючих досл1джень, що розвивають pi3Hi аспекти педагог1чно! взаемодп: - псдагопка взаемод1! - А. С. Белюн, А. О. Вербицький, В. А. Кан-Кал1к, I. А. 31мняя, G. В. Коротаева, А. I. Кравченко, М. Д.ЬПкандрова. М. I. Щевандр1н; педагог1ка шдтримки - О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфш; псдагопка толсрантносп або «педагог1ка добра» - I. А. Зязюн; оргашзащя навчального сшвроб1тництва в колективних, кооперативних, групових формах роботи - (I. Донцов, А. В. Петровський, Д. I. Фельдштейн, Г. А. Цукерман; рацюнально-психолопчний напрямок - П. Блонський, А. Г. Калашшков, Г. С. Костюк, А. П. Пшкевич сьогодш не можна говорити про юнування дослщження, в якому була би подана цЫсна характеристика системи детермшант педагог1чно! взаемодй' як основи для створення умов гуман1зац1! та гумаштаризащ! навчання.
Мета статт1 полягае у визначенш зм1сту i походження терм ¡на «гумашзащя», характеристищ педагопчно! взаемодй' як ключово! складово! для побудови гумашетично! KOHncnnii навчання.
1дея гумашзащ! осв1ти мае, безсумн1вно, величезне ф1лолофсько-антрополог1чне й сощально-пол1тичне значения, осклльки що вщ !! вир1шення залежить стратепя суспшьного руху, що може або гальмувати розвиток кожно! конкретно! особистост1 й цивЫзацп. або, навпаки, сприяти йому. «Сучасна система осв1ти може внести свш внесок у становления сутшсних сил людини, !! соц1ально цшних св1тоглядних i моральних якостей, яю необх1дн1 в майбутньому. Гумашстична фшософ1я осв1ти спрямована на благо людини, на створення еколопчно! й морально! гармони у свт». [7, с. 21] - зазначають сучасн1 педагоги.
Анал1з публшацш евщчить, що терм1н «гумашзащя» в психолого-псдагопчному аспект! тлумачиться по-р1зному. Дсякл автори шд «гумашзащею» розум1ють необхвдшеть гумаштаризащ! зм1сту осв1ти. С ще! точки зору, особлива увага придшяеться шдвищенню статусу гумаштарних
дисциплш - як збшыпенню ïx «питомо! ваги», так i якюнш змш1 складових ïxHboro вщновлення, звшьнення вщ примппвного схематизм}', виявлення загальнолюдських цшностей, «олюднення», диференщаци та ¿ндивщуашзаци навчального матер1алу. Це надае можливють майбутшм фах1вцям оволодпп не тшьки основними профсайними знаниями, а й загальнолюдською культурою, на ochobî яксн здшснюеться розвиток особистосп.
Привабливою е точка зору иедагопв-науковщв, KOTpi трактують гумашзащю як демократизащю характеру взаемоди викладача i студенпв, де обидва учасника вистуиають активними паритетними, р1вноправними, за Mi рою ïx знань та можливостей, партнерами. Як зазначае А. О. Вербицысий, «гумашстичш умови навчання, демократичш вщносини \пж викладачами й студентами, творча обстановка мiжособ испсhoï взаемоди та сшлкування «виробляють» один тип особистосп, а авторитарно-бюрократична технолопя «передання» ¡нформацп - сутгево ¡нший» [1, с. 67]. Такий cnoci6 оргашзаци «педагопчшл взаемоди» викладача i студента, коли пасившсть студента в колектившй, взаемодоповнюючий сшвпращ bcîx р1вноправних учасниив навчального процесу стае неможливою, рефлектуе глибинну сутшсть процесу гумашзацп освгга.
Термшолопчна нез'ясовашсть гумашзацп i гумаштаризацп зумовлена лшгвютичною схожчстю «ядерних» сем корешв цих ел ¡в. вщ яких вони беруть свое походження. Термш «гумашзащя» (вщ латинського слова humanus - людський, людяний) тлумачиться як «поширення та утвердження принцишв чуйного ставлення до людини, турботи про благо та поваги до ïï пдносп в яий-небудь cфepi сусгпльного житгя», а гуматтаризаг^я (вiд лат. humanitas, фран. humanitaire - людська природа, ocBincHicTb) набувае значения «opieHTauiï дАяльносп людини на досягнення сусшльних наук, що вивчають людину та ïï культуру, або стосуегься людського сусшльства, людини як члена сусшльства, и прав та обов'язив» [8, с. 100]. Таким чином, зосереджешсть на людиш, пр1оритст щнносп и ¿ндивщуальиосп над щнностями сусшльно-пол1тичиих ¡пститут1в - так може бути сформульована сшльна думка, що лежить в ochobî обох тлумачень.
Д1йсно, зм1ст ocbîth мае ¡сторичний характер i визначаеться метою та завданнями ocbîth на кожному еташ розвитку сусшльства. «Це означае, що вш змшюеться п1д впливом вимог життя, виробництва й р1вня розвитку наукового знания» [7, с. 140]. 1дея гумашзацп припускае pca.ii jauiï принципово hoboï спрямованосп ocbîth, пов язано!' не з пщготовкою «знеособлених» майбутшх фах1вц1в, а з досягненням гармошйно й профсслйно розвинено! особистост1. Гуман1стична спрямован1сть ocbîth змшюе традищйне уявлення про таку ïï мету, як узвичаене формування системи знань, умшь i навичок. Саме таке звичне трактування мети ocbîth стало причиною ïï «дсгуман1зацй» в радянський пер1од, що призвело до неприродного роздшення навчання й виховання. У результат! догматизацЛ' й защеолопзованост1 навчальних програм i шдручник1в вища школа не змогла заповнити лакуну в знаниях загал ь но л юдсь koï й нащонально! культури. Сьогодш гумашетична мета ocbîth вимагае негайного перегляду ïï змюту, який повинен включати не тшьки hobîthio науково-техшчну ¿нформащю, а й гумаштарш особистюно розвиваюч1 знания й ум1ння, доевщ творчо!' д1яльност1, емоц1йно щншене ставлення до евт й людини в ньому, а також систему морально-етичних почутпв, що визначають ïï поведшку в р1зномаштних життевих ситуац1ях.
Будь-яка взаемод1я передбачае прямий або опосередкований вплив. Предметом педагопчно!' д1яльност1 е ¡нша людина, котра активно д1е, й тому це не може бути шчим ¡ншим. як взаемод1ею, що найчаст1ше мае асиметричний характер. «Процес взаемодЛ' розглядають як цшеспрямований взаемообм1н i взаемозбагачення 3mîctom д1яльносп, досв1дом, емощями, установками, р1зними позищями», - зазначае А. О. Вербицький [1, с. 16].
Педагопчна взаемод1я - це систематичне, поспйне здшенення комушкативних дш педагога, що мае за мету викликати вщповщну реакщю з боку учня; це вплив i на учня, причому викликана реакщя зумовлюе вщповщну реакщю взаемоддачого. Педагопчна взаемод1я охоплюе bcî сфери життед i ял ь hoctî людини - шзнавальну, профсайно-трудову i творчу. Безумовно, це багатогранний процес, що складаеться з дидактичних, сощально-психолопчних i виховних взаемод1й. Педагопчна взаемод1я мае дв1 складов!, а саме: рольову та особистюну.
Взаемод1я е педагопчною, коли мова йдеться про роль доевщчешл людини, котра дае поради, навчае або здшенюе шефство (порадник, наставника, учитель). «Взаемод1я викладача й студента в nponcci навчання тривалий час розглядалась як система, в якш керуюч1 функцй' належать викладачев1, що затримувало формування активно! позицй' студента в навчальному
процесс». - зауважила Н. В. Кузьмша [5, с. 5]. Але псдагопчна взаемод1я щодо гумашзацп осв1ти передбачае наявнють у такш людиш особистост! «порадника» бшыпе, шж того, хто дае вказ1вки, що та як вчити або робити. Тому особливо у вищш школ! це зумовлюе певш моральш труд но щ к великий ризик порушити викладачем межу р1вноправ'я та паритетност! з1 студентами. За такою межею 1 починаеться насилля та авторитаризм, а «обличчя, яю приймае авторитаризм, ... р1зномаштш» [6, с. 211] й ¡сторично змшюються.
Вищим ступенем розвитку ще! педагопчно! взаемоди вважаеться категор1я «сшвроб1тництва», яка в педагопчшй наущ тюно пов'язана з категорию «гумашзащя осв1ти». Анал1з психолого-педагопчно! л1тератури показав, що саме вщносини сшвроб1тництва найбшыпе ефективно сприяють розвитку студент ¡в як суб'екпв д!яльносп й становлению 1х життево! позищ1. Сшвроб1тництво становить складну едшеть: форми взаемозв'язку, засновано! на взаеморозумшш; паритетное^ оргашзаци сшльно! д1яльност1, що передбачае прояв самостшносп, активност1 й оргашзованост!, форми взаемоди учасниюв навчального процесу, тобто вмшня майбутшх спещатспв працювати разом як м1ж собою (у команд!), так й з викладачем при об'еднанш зусиль 1 погоджсносп дш.
3 точки зору генезису ще! педагопчно! взаемоди як ключово! складово! гумашзацп навчального процесу у вуз1 варто звернутися до анашзу и джерел в юторико-фщософському контекст! У менташтет1 сусшльства радянсысих роив розумшня суспшьно! осв1ти зводилося до щеолопзацп осв1тньо! сфери ¡з чт<ою сощально-по.тичною метою. В1д з 1960-х роюв втшзняна культура поступово почала збагачуватися щеями д1алогу, сшвробпшштва, сшльно! дй, необхадносп розум1ння чужо! точки зору, поваги до особистосп. Зумовлено це було передуам виникненням ново! фщософсько! постмодершстсько! парадигми, що концептуально оформилася в друпй половит XX ст., ¡. будучи природно пов'язаною ¡з освггянською сферою, вплинула на навчальний процес 1 зм1ну педагопчно! теорй. Постмодершзм у педагопчшй думщ проявився насамперед такими ознаками, як вщмова вщ системи ушверсальних щнностей, терпимють у стосунках, симетричшсть вщносин \пж учасниками навчального процесу (студентами 1 викладачем), толерантшеть щодо до юнування р1зних нащональних традищй 1 прийняття факту права створювати власш щнносп, р!зномашття способ! в навчання, важлив!сть творчосп у процес! придбання знань тощо [4, с. 7-9].
У центр! особливо! уваги гумашетично! педагопки, що виникла в т1 часи у США, опинилась ушкальна цшешеть особистост!, котра прагне до максимально! реашзацп сво!х ¿ндивщуальних можливостей, самоактуашзаци, вщкрита до всього нового, здатна на уевщомлення свое вщповщальносп за сво! ршення. На жаль, у впчизнянш педагопчшй думщ перюд 1960-х роив може характеризуватись як етап зародження зернин, яи лише з середини наступного десятишття почали давати перил прорости. I лише в перюд незалежно! Укра!ни це почало реашзовуватися у вигляд! розвитку ще! педагопчно! взаемоди. теорп оппмзацп навчального процесу, концепщ! гумашзацп та гумаштаризащ! осв1ти з поворотом впчизняно! освтшсько! системи на нащональне тд грунтя.
Для узагальнення та систематизащ! р1зних уявлень про гуманютичну природу педагопчного процесу виникае необхщшеть вивчення генезису ще! педагопчно! взаемоди. анал!зу спадщини науковщв, накопиченого педагогами позитивного доевщу та подалыпого критичного осмислення.
Л!нгв!стично-етимолог!чний анатз тсрм1шв «гумашзащя» та «гумаштаризащя» дае можливють зробити висновок про спрямовашсть процесс в. що презентуються цими термшами в теорп педагопки, на формування особистюно! зрщосп та «олюднення» змюту оевпи в загалом.
Гумашзащя оевпи припускае едшеть загальнокультурного, морального й професшного розвитку особистост!. Цей сощально-педагопчний принцип вимагае перегляду характеру взаемоди учасниклв навчального процесу, а також щлей, змюту й технолог!! оевтт У рамках тако! взаемоди м1ж двома учасниками педагопчно! д1яльност1 складаються певш в!дносини. Вони можуть бути вщносинами сп!вроб!тництва й взаемодопомоги в роботк а можуть стати авторитарними, тобто вщносинами дом!нування й вимог. Гумашетично ор!ентований педагопчний процес може бути тшьки процесом педагопчно! взаемоди «викладач - студента», де обидв! сторони виступають як р1вш, паритетш, в \iipy !х знань та можливостей, партнери.
Педагопчний потенц1ал педагопчно! взаемоди вщкривае широкл перспективи для вдосконалювання вс!е! системи осв!ти, полшшення профес!онал!зму, формування ново! концепц!! взаемоди «викладач - студент». Вмшня керувати та оргашзувати педагопчну взаемод1ю на основ! паритетност! учасниклв навчального процесу не е природженою здатшетю,
його треба свщомо розвивати та водночас вчитися. Тому необхвдшсть створення спещальних умов, що стимулюють викладача до осв1тнього д1алогу ¡з студентами, коли студент вщчувае свою усшшшсть, ¡нтслсктуальну спроможнють, у ход1 якого вщбуваеться р1вноправний обмш навчальною шформащею, поглядами, позищями та освоения сощального досвщу, 1 лежить в основ1 гумашстично ор1ентовано1 концепцп навчання.
Активне навчання передбачае взаемод1ю студенпв м1ж собою 1 викладачем (безпосередньо або опосередковано), яка дозволяе рсалповувати в навчальному процесс спшкування «на р1вних», де вел учасники защкавлеш в ньому й готов1 обмшюватися шформащею, висловлювати сво! ¿де! й ршення, обговорювати проблеми й вщетоювати свою точку зору. Навчання повинно бути основане на реальних проблемах 1 ситуащях навколишньо! дшсностг 1накше таке навчання не стане щкавим (неактуальним, незатребуваним), а навчальне завдання школи не викличе взаемний особистюний вщгук для активного спшкування й вщповщно зростання особистого доевщу кожного суб'екта навчання.
Гумашстична модель професшно! осв1ти спрямована на розвиток особистюного, ев ¡то гл яд но го. технолопчного й культурного потенщалу майбутн1х фах1вщв. Чим ширшим е соцюкультурний прост1р, в якому людина визначае свое мюце, тим краще вона уевщомлюе власн1 роль 1 мюце у глобальних загальнолюдських процесах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: [метод, пособие] / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология, под ред. В.В Давыдова. / Л. С. Выготский -М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
3. Вища оевгга Украши I Болонський процес: навч. поабник / За ред. В. Г. Кременя. - К.: Ос в ¡та. 2004. - 384 с.
4. Кравець В. Заруб1жна школа 1 педагопка XX столитя: навч. поабник / В. Кравець. - Тернопшь, 1996.-290 с.
5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н. В. Кузьмина. -М., 1990. - 117 с.
6. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Пед. общество России, 1998. - 640 с.
7. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений // В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.
8. Тлумачний словник сучасно! украшсько1 мови: Близько 50 000 сл.; авт.-уклад. I. М. Зaбiякa. -К.: Арш, 2007.-512 с.
9. Тряпицина А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А. П. Тряпицина. - Л: ЛГПИ 1989. - 91 с.
УДК 371.15+33.001
I. Д. ЯРОЩУК
СТРУКТУРА ТА Р1ВН1 ГОТОВНОСТИ МАЙБУТН1Х ЕКОНОМ1СТ1В ДО ПРОФЕС1ЙНОГО СШЛКУВАННЯ
Обтрунтоеано доцтътстъ формуеання высокого ргвня готовностг майбутнъого економюта до професшного стлкуеання в контекст/ професшно/ тдготоеки. Розглянуто р1зт трактування готовност/ до стлкуеання. Визначено суть / структуру готовностг майбутнъого економюта до професшного стлкуеання. З'ясовано, що готовтеть до професшного стлкуеання, яка складаеться 1з мотиеацшного, змгетового та операцшно-процесуалъного компонентгв, е складовою загальног готовност/ майбутнъого економюта до професшно/ дгяльностг.
КлючогЛ слова: готоетстъ до професшного стлкуеання, професшна тдготовка, компоненты, показники, критерп та ргвнг готовност/.
