CC BY
13
ОБГОВОРЮ6МО ПРОБЛЕМУ
УДК 373.62
г. в. ТЕРЕЩУК
НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС У ВИЩОМУ ЗАКЛАД1 ПЕДАГОГ1ЧН OI ОСВ1ТИ В KOHTEKCTI 1ННОВАЦ1ЙНИХ 3MIH
Обгрунтовано необхлдшсть формування новых mdxodie до оргашзаци навчального процесу у вищих закладах. педагог1шо1 oceirmi Украгни на ocnoei поеднання ideu традищонажзму та реконцептуамзму. Розкрито характеры, суперечносгт й проблемы, в oceinmiu дишънаспй педагогишого ушверситету. 3 урахуванням елеменппв зарубежного doceidy висвиплено можяивг напрямш й способы усунення окремих оргамзацшно-методичних проблем та вдосконалення ощнюванш. результатов наечання студенте.
Кчючош слова: оргашзащя навчального процесу, зшст oceimu.
Г. В. ТЕРЕЩУК
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ЗАВЕДЕНИИ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
Обоснована необходимость формирования новых подходов к организации учебного процесса в высших учебных педагогических заведениях Украины на основе сочетания идей, традиционализма и реконцептуализма. Раскрыты характерные противоречия и проблемы в образовательной деятельности педагогического университета. С учетом элементов зарубежного опыта освещены возможные направления и способы устранения отдельных организационно-методических проблем и усовершенствования оценки результатов обучения студентов.
Ключевые слова: организация учебного процесса, содержание образования.
G. V. TERESHCHUK
THE LEARNING PROCESS AT A HIGHER EDUCATIONAL PEDAGOGICAL INSTITUTION IN TERMS OF INNOVATIVE CHANGES
The necessity for the formation of new approaches to the organization of the learning process at Ukrainian higher educational pedagogical institutions on the basis of combination of traditionalism and reconceptuahsm ideas has been grounded Characteristic contradictions and problems of educational activities of a pedagogical university have been defined. Possible directions and ways of eliminating certain organizational and methodological problems and improving the assessment of student learning success have been highlighted in accordance with certain significant assets of foreign experience.
Keywords: organization ofeducational process, content of education
Стратепчною метою системы вшцо1 освгги в будь-яюй крш'ш ввропи е забезпечення я ко сп гадготовки фах1вщв на piBHi свтэвих вимог. Водночас система вищо1 иск пи - це BHyrpiiiiHH частина, невщ'емний орган суспшьства, його завданням як социального шститугу е
сприяння всеб1чнш самореал1заци ¡ндиыда, навчання його професшно спрямованш взаемодн з навколишшм природным i сощальним сфедовищем.
Ще в 70-i роки XX ст. американський науковець Б. Ч1свж визначив таю загальш концептуальш вектори удосконалення професшноГ гадготовки майбутшх фах1вщв:
• формування ставлення до людини як мети сощального прогресу, а не засобу,
• ор1ентащя на актив1защю людського кагптялу у випцй освт i професшнш шдготовщ, що базуетъся на концепцн гармоншного розвитку людини;
• стратепчне реформування сисгеми вищо! освп~и i професшно! гадготовки для забезпечення якосп фа>авщв;
• продукування в процеа гадготовки глибоко! професшно1 комиетентносп i сощально! вщповщальносп при вир1шенга завдань науково-техшчного профссу, сощального i культурного розвитку [8, с. 67].
В сучасних умовах вища освгга вимагае гармошзацн цшей гадготовки студенев, щонайменше, за двома напрямами:
• пфший - гумашзащя i демократизащя освггнього процесу, забезпечення свобод i прав його суб'екпв, вшьний розвиток ¡ндивщуальних зд1бностей i задатюв студента i водночас сприяння самовираженню й самореал1заци викладач1в;
• другий - ч1тка й зрозумша для Bcix оргагазащя навчального процесу з метою формування roTOBHOcri майбугшх фахпнщр, до професшно! д1яльносп в умовах жорсткого й швидкозш иного конкурентного сфедовища на ринку пращ.
Варто визнати, що дуже складно оргашзувати о си пню Д1яльшсгь вищого навчального закладу так, щоб в она оптим1зувала бодай ochobhI зовшшш i BHyrpiuiHi супфечносп в сплетшга iHTepecie студента, умов для самореал1заци викладача, потреб ¡виклиюв суспшьсгоа.
Мета craTTi полягае в тому, щоб виокремити проблеми в оргашзащ! навчального процесу, що виникли у зв'язку з ¡нновацшними змшами у випцй шко.тп, та окреслити ор1ентовш шляхи fx Biipiraeinm задля забезпечення якосп оевгги.
Трактування поняття «яюстъ осв1ти» набуло ниш широко! амплггуди. Це зумовлено BapiaTiEHicrro структурних компонент!в системи ocbitii в ргзних крашах св1ту, а також недостатшм ступеней надшносп ощнки й результат. Загалом можемо вщзначити, що не ¡снуе однозначносп у р,им1рюр,анн1 оевгги високо! якосп, тож немае i встановленого рецепту, за допомогою якого можна було б тако! ocBini домогтися.
Яысна осв1та - гарант майбугньо! зайнятосп людини, й усшшносп в житп i трудовш д1яльносп. 3 одного боку, яюсна гадготовка випускниюв е там ¡нтефованим показником д1яльносп сучасного вузу, який забезпечитъ конкурентоспроможшсть останнього на ринку ocBiTHix послуг згщно 3i стандартами простору вищо! освт! Свропи i вимогами Болонського процесу. 3 шшого боку, кожен з ушвфеите™, будучи Hoci™ неповторного нащонального доевщу, мае свое «обличчя» - власга традицп i цшносп, KOTpi необхщно бфегти i примножувати, i яю додають якосп його випускниюв самобутнього вщтшку, за яким вони вир1зняються вщ випускниыв ¡нгаих в уз ¡в.
Болонськнй процес як закономфна рсакщя европейських дфжав на наявш в оевтий сфер! процеси глобал1защ! - це лише один з opif.HTiipip, ¡нновацшних змш у систем! вищо! осв1та Украши, Полыщ та ¡нших краш-учасниць. Одночасно з ним в сучасному ушвфеитегп не менш важливо формувати власне оевггне сфедовище й культуру оргашзащ! навчання, сгворювати иривабливий ¡мдж i неповторний образ, що позитивно вир1знятиме його з велико! когорта вуз1в р1зного р1вня й типу i змщнюватиме його позицп на ринку ocBiTHix послуг.
Кожна з 46 краш, яю приедналися до Болонського процесу, зобов'язались внести вщповщга зм1ни у нацюнальш системи осепи та формально ув1йти до Свропейського простору вищо! ocBiTH (еЙВО). 1Ц зм1ни повигаи слугувати иолегшенню «транспящ!» одше! системи оевгги до irauoi i, отже, збшыпити мобшьшеть студент i викладачт та гадвищити можливосп працевлаштування по вен! Сврога.
Реально Болонський процес виражений у вщповщних нормативних документах, якими запроваджена ввропейська кредитно-транеффна система (European Credit Transfer System -ECTS): Ашикацшна форма студента (Student Application Form), Академ1чна угода (Learning Agreement), Академ1чна довщка (Transcript of Records), Додаток до диплома европейського
зразка (Diploma Supplement) та ¡н. Нововведения впроваджуеться згщно з вимогами Довщника користувачаЕСТЗ, затвердженого ввропейською Кошаею б лютого 2009 р.
Разом з тим будь-яю нормативш документа обмежуюгь свободу вибору студентом ¡ндивщуально1 траекторн навчання та реа.щзацп викладачем ¡ндивщуального стилю оргашзацп навчального процесу. Тому, визнаючи необхщшсть застосування елеменпв стандартизацп осв1ти з метою п зближення в р1зних крашах, необхщно застфегти авторш нормативних документа вщ иадмфного адмшстрування д1яльносп суб'екпв навчального процесу.
Дсмократичшсть ocbitii, визнана як фундаментальннй принцип вшцо! освгги, мае забезпечити виб1р студентом не тшьки значно! юлькосп навчальних дисциплш з пере.шку елективних курйв, а й Eii6ip викладача з тих, яю читають иевний курс. Так, американсыа студента caMi складають програми навчання за допомогою радника (advisor) - кажучи ушвфситетською мовою, студент сам «бере» предмет, а не йому «дають» його. Кафедри лише пропонують студентам обов'язков1 та елективш предмети, а студента чфез реестратуру (Registrar's Office) записуються до того чи ¡ншого викладача. Так було i в часи д1яльносп перших Европейських ушвфситетсв [1, с. 75-77].
Гнучка структура навчального процесу дозволяе студенту гасля пфших двох-трьох занять вщмовитася вщ вивчеиня навчального предмета i взяти ¡иший або записатися до ¡ншого викладача. Звичайно, така свобода дш студента доцшьна на старших курсах, а не на початку навчання в ушвсрситсл, коли вчорашшй випускник пмназп ще не встаг осмислити, яи предмети йому корисно вивчати, щоб отримати яюсну осв1ту. Однак надм1рна i пфедчасна свобода не може бути корисною майбугньому фяхпвцев!. У цьому контексп абсурдною виглядае спроба нав'язата студенту в пер mi дш його пфебування в ушвфситет! обов'язок разом з куратором (тьютором) скласти ¡ндивщуальний план навчання на весь пфшд здоОуггя
OCBiTH.
В украшських ушвфситетах навчальш профами з нормативних дисциплш мають строго визначений зм1ст, затвфджений «звфху» (як правило, i'M надаеться фиф МОН). В ушвфситетах США та краш Свропи викладач пфеважно сам розробляе навчальш профами i визиачае зм1ст предмета незалежно вщ того, належить цей предмет до обов'язкових чи елективних.
У розвинутах крашах св1ту, особливо США, проводяться теоретичш дослщження, а також практична розробка зшсту ocbitii для ргзних навчальних заювдв. Вся ця галузь знань так чи ¡накше пов'язана з концептом kurrikulum.
Що ж е сффою теоретичних дослщжень з Mi сту освш! сьогодш? Можна без пфебшьшення сказати, що за останш 20-30 роив вона становить фену прогистояння двох напрямш - традигрошлгзму i рекощептуашзму.
Традищонал1сги виступають з позицн концепцн розвитку змкту освгги i притримуються ор1ентацн пфеважно на дослщження конкретних практичних питань, з якими стакаеться школа, й Ti, що безпосфедньо рофобляють змкт освгги. L(i принципи приваблюють рацюнальною простотою, лшшшстю i функцюнальшстю: визнач щл1, вибфи знания з наукових дисциплш, оргашзуй ix i продумай, як будеш ощнювати учшв (студент) i пщручники.
Реконцептушпсти бшыпе зайняи розглядом не конкретного навчального предмета, а всього життя, егастемолопею знань та аксюлопею як фундаменту в побудов1 зм1 сту осрпти. Вони вважають, що потр1бно не покращувати «стару» концепщю, а повшстю з Mi нити пщходи до зм1сту ocBini i скласти нову i'i концепщю. Реконцептуал1сти закликають змктити фокус з проблем вдосконалення з Mi cry ocbiin на його розумшня [2, с. 79].
IJi дв1 Teopii усшшно сшвкнують i розвиваються в Украпп. Можна констатувати, що й в крашах ввропи ¡снують под1бш точки зору: одш виступають за строгу регламентащю зм1сту та оргашзацн навчального процесу - саме такий, тобто традищонал1стський, пщхщ технолопчно полегшуе зближення ocBiTHix систем р1зних краш; inuii ж «розчиняють» поняття 3Micry й оргашзацп освггаього процесу, вважають, що кожен педагог мае право самостшно консгруювати свш предмет - важливо лише, щоб результата тако1 ocbitii були яккними (це рекониептуял!стський пщхщ). Поеднання вказаних двох пщход1в непросте й суперечливе, але з цим мусимо рахуватись i шуката оптимальш шляхи.
Отже, ми зпкнулися з проблемою: з одного боку, потребою створення \ використшня в навчальному процес! строго регламентованого науково-методичного забезпечення; з другого -необхщгастю ор1ентаци на вщкртт конструкци системи оевгги, яю не ставлять жодних рамок [ вимог щодо структур и й пере.тйку такого забезпечення, а, навпаки, заохочують до креативноси в оргашзацп навчального процесу, нестандартносп д1й у вибор! форм навчання, не регламентують !х, загалом надають майже необмежену свободу в цьому напрямку. Саме розробки другого типу сприяють формуванню майбутнього фах1впя нового типу, оркнтованого на самонавчання I самоосв1ту, нестандартне мислення.
Як показуе життя, в ньому усгашними стають чаепше «середняки», яю не вир1знялись академ1чною усгашшстю, але були готов! знаходити вихщ з несприятливих ситуацш у навчанш й житп, а не «вщмшники», котр1 старанно виконували вказ1вки викладач1в 1 засвоювали необхщш знания та сумлшно досягали ус!и>лв у навчанш винятково завдяки хорошш пам'ятт \ виконавсьый дисцишпш.
Щоби в оргашзацп навчального процесу разом з традищонал1 стським шдходом реал1зувати реконцептушнстський, необхщно наперед не лише визначити цш поеднання репродуктивного [ креативного тагов тзнавально! взаемоди, а й пфедбачити адекватш способи внмрюваиия и результат. Це вимагае зиачно складшших, шж доа, критфпв ощнювання навчальних ддобутюв студент. Неможливо вим1ряти вигщ компетенци, яю мають ¡нтефативний характф I проявляются в складшй за своею суттю д1яльносп студента (зокрема, створення проекту, написания есе чи ¡ншо! творчо! робота, вщетоювання власно! позици в дискуси тогцо), задопомогою станд артизова них тест.
Тому ми наголошуемо на важливосп запровадження диффенцшованого, р1вневого ощнювання усшшносп студента. Адже вже сам зааб ощнювання визначае ирофаму, а також сталь навчально! д1яльносп - репродуктивний чи творчий, елементарний чи складний, шзнавальний чи фунюцональний, що вщповщае реальним д1ям майбутнього фах1вия.
Диффенцшоване ощнювання фунтуеться на поеднанш репродуктавно! д!яльносп з елементами творчосп [ покликане сприята поступовому розвитку професшно зоркитованих компетенцш того, хто навчаеться.
Р1вневому шдходу повинн1 вщповщата методи контролю:
• низький р1вень - застосовуються стандартизован! теста, яю дають змогу ощнити знания, необхщш для здобуття базових I спещальних компетенцш;
• достатшй р1вень - використовуються тести складгашо! конструкци або проводяться письмов! контрольш робота, яю вимагають застосування набутих знань у виршенш тапових завдань за вщомими правилами;
• високий р1вень - застосовуеться метод д1алогу студента 1 викладача, гад час якого виявляються компетенци високого порядку, здатшеть студента застосувата набуп знания у нестандартних ситуациях, пояснити 1 захистити сво! ¡де!.
Пщ час ощнювальних процедур повинш пфеважата методи, яю дають змогу максимально униката суб'ективного впливу викладача на оО'екгавшсгь ощнки: комп'ютфне тестування, письмов! контрольш робота, науков! реффати й ¡н. Водночас процедура ощнювання мае вщображата специф1ку навчального предмета [ майбугньо! фахово! д!яльносп, зокрема, щодо комушкативно! та орган!заторсько! компетентностей, яю передбачають ведения усного д1алогу, вмнпи сгалкуватися й впливати на пшик людей, доводите! вщетоювати власиу думку тощо. Тому вища школа повинна дов!рята викладачев!, спод!ватася на його об'ектившеть, прииципов!сгь ! доброзичливе ставлення до студента гад час усного д!алогу, але разом з там й мата дощльга засоби контролю за дотриманнямвказаних норм.
Свропейсью стандарта забезпечення якосп оевтт пфедбачають ознайомлення студент з критфмями, нормами, фаф!ками планового ощнювання елемеипв навчальних профам. У випадках Д1алопчного (усного) контролю викладач мае дотримуватись етаки педагопчного сгалкування, толфантносп й чпко! аргументаци бально! ощнки на вимогу студента.
Як зазначалось вище, Болонський процес пфедбачае застосування ЕСТЭ, що е типовою для европейського освггнього простору. Кредита ЕСТБ вщображають загальне навчальне навантаження студента, необхщне для виконання навчально! профами, ! присвоюкггься лише в раз! усгашного ощнювання досягнутих результат навчання. Навантаження студента становить, як правило, вщ 1500 до 1800 годин за навчальний рж (60 кредит!в), виповщно один
кредит вщповщае 25-30 годинам роботи (включаючи не лише аудиторну, а й самостшну роботу, пщ готовку курсових та ¡нших po6iT, ¡спити тощо). Отже, навчальш профами стають шбито проспшими для сирийняття i пор1вняння як всередиш краши, так i за кордоном, там самим полегшуеться мобшьшсть студента i визнання ix навчальних досягнень.
Однак виникае запитання: чи правом1рно лише одними академ1чними годинами втирювати навчальне навангаження студента? Адже для отримання, наприклад, мпималыкм ощнки затрата сил (i часу) будуть од hi. а для вищоК ощнки - зовйм iHini. Правильшше було би, на нашу думку, викорисговувата ¡нше розумшня кредиту, за яким його щна не зводиться до звичайно1 илькосп годин, необхщних дня вивчення навчального матф1алу, аврахсвуе й оцшкуякосп його засвоення.
Припустимо, що студент за 4 роки вивчив 25 предмета. Вуз може встановити вимогу сфедньо1 ощнки на piBHi 4,0. Яйцо студент вчився лише на «тршки», то вш набфе 75 кредита, чого не вистачае для отримання диплома. У такому pa3i студент повинен або повторно вивчити деяи предмета для шдвищення середнього бала, або з Mi нити спещал1защю, або пфевесгися в ¡нший вуз, де вимоги иижчк Кредитна система добра тим, що при переход! з одного вузу в шший студент не повинен знову вивчати Ti предмети, яи на основ1 взаемно! угоди Mi ж вищими навчальними закладами визиаються р1вноцшними [1, 95-97].
В результат! виршальною е нжопичена сума кредита, необхщна для отримання диплома i неважливо за який термш: piK - два - и'ять, десять. Саме так система безпффвно1 ocbitii доповнюеться можлив1стю навчатись у власному темш, вщповщно до ¡ндивщуальних потреб i можливостей людини: хто може i хоче - навчаеться на бакалавра™ 4 роки або й менше, хто ж не мае можливосп, наприклад, одночасно з навчанням працюе, - навчаеться довше, а його просування до отримання диплома залежить вщ того, насильки в нього вистачае часу i зд1бностей для опанування кредитами на тому piBHi якосп, який задаеться ушвфситетом. Отже, затрачений на здобуття освгга час неминуче прив'язаний до и якосп. Такий гадхщ в трактуванш кредиту, на нашу думку, мае незапфечш пфеваги над там, який прийнятий крашами-членами Болонського процесу. Виникае питания: для чого знову «придумувати велосипед»? Чому не запозичити амфиканську кредитау систему зам1сть спрощено1 i збитково! стосовно якосп ocaiTii ECTS?
Ще одна фоблема оргшнзацп навчального процесу - перевантажешсть студента великою ильисгю обов'язкових предмета, тажневих аудигфних занять. Виршгенням niei проблеми е м1шмшц1я обов'язково1 часгини навчальних плашв, «сгиснення» нормативно! часгани 3Micry ocBiTii з сдночасним пфеходом вщ навчання знань, умшь i навичок до навчання здатносп навчатася i самседосконалюватася. Потр1бно вщшти вщ традицшно1 ффмули навчання: «Чим бшьший обсяг зм1сту навчального матф1алу студент засвопъ, там виищм б уде яисть його пщготовки».
М1шм1защя зм1сту пов'язана з вичлененням у навчальних планах обов'язкового для вивчення у р1зних крашах зм1стового ядра. В цьому випадку можна забезпечита взаемне зарахування базового, спшьного компонента освгги.
Застоссвуючи термш <<мш1м1за1ля>>, маемо на \Easi i навчальм плани, i навчалыл дисцншнни. Мова вде про необхщшстъ сутгевого зменшення илькосп навчальних предмет, залшв та ¡спита, про пфенесення часгини навчального MaTepiany на самоспйне опрацювання, особливо щодо засвоення знань теоретичного характеру, яи не макггь безпосфеднього засгосування у професшнш д1яльностг Под1бний шдхщ в оргашзапп навчання засгосовуеться в ¡нших крашах.
В утверситетах США Ha6ip обов'язкових предмета для вивчення вама студентами називаеться «сфцевиною» (core). 1дею подшу зм1сту освгги на «сфцевину» й елективну частину впфше реал1зував у 1869 р. в Гарвард! Ч. Ел1ог [1]. В Росшськш Федфацп розвиток вищо1 школи нин1 пов'язаний 3i скороченням часу аудиторних занять i зростанням частей самостшис! робота студента [4]. Аналопчна тенденщя спостер1гаеться у вузах Полыщ [5].
Важливо, щоб разом ¡з зменшенням обов'язково1 часгини з Mi cry i створенням «сфцевини» збфегти стропсть вимог до засвоення навчального матф1алу. Вщвщування обов'язкових занять студентами мае бута суворо контрольованим. В окремих ушверситетах США наприклад, в ушвфситет1 П1вденно1 Джорджи, приймають так званий «кодекс чесп», в якому студента дають слово вщвщувати обов'язков1 заняття i бути «академ1чно чесними».
Пщсумовуючи викладеш вище факта i М1ркування, можемо зробити висновок про наявшстъ значно1 ю.пькосп супфечливих момента у модфшзацн навчального процесу в сучаснш вищш школг OchobhI з них стосуються оновлення нормативно! бази, процедур
вимрювання якосп, а головне - необхщносп змши парадигми вищо! ocbíth, вщходу вщ адмшстративно! до вщкрито! ocBÍTHboi системи, кардинального збшыиення свобод i прав ушвфситет, викладач1в i студент у bcíx видах д1яльносп, особливо гцодо вибору змсту й форм проф eciÜHOÍ пщготовки майбутшх фах1вфв. Для вивгпьнення часу на елективш кур с и norpi6iia мшмзащя обов'язково1 для bcíx студенев частини 3M¡cry ocbíth.
Водночас norpi6HO гадвищити стропстъ вимог до реалтацп нормативно! частини -«сфцевини» навчальннх плашв, вщвщування обов'язкових занять студентами та якосп засвоення ними нормативних дисциилш. В умовах заировадження ECTS треба по-новому розглядати роль педагога в освггньому процеа. Нишшня сощокультурна ситуация поставила викладача пфед необхщшстю пфеосмислити свое мкце в ¡нновацшному освггньому сфедовищ, пред'явити до себеяысно hobí вимоги. Дослщження Teopií i технологи професшно! гадготовки та фахового вдосконалення викладача вищо! школи на ochobí «иедагопки вшьно! особистосп», компетентн1сного гадходу е актуальним напрямком педагопчних дослщжень.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дмитриев Г. Д. Анатомия американского университета / Г. Д Дмитриев. - М.: Народное образование, 2005. -224 с.
2. Дмитриев Г. Д Что такое дидактика в США сегодня? / Г. Д. Дмитриев // Педагогика - 2006. -№ 3. - С. 78-87.
3. Никитин В. М. Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов: дис. ... канд пед. наук: 13.00.01 / В. М. Никитин. - Улан-Удэ: РГБ, 2005. - 205 с.
4. Терещук Г. В. Основи педагопчних досшджень / Г. В. Терещук, В. К. Сидоренко. - Олынтин: WSIiETWP, 2010.-326 с.
5. Korcz I, Pietrulewicz В. Multipotenzial czloweka w rozvoju zawodowym // Problemy Profesj ologii. -Zielona Gora, 2005. - S. 49-68.
6. Quality of Education In Australia: Report of the Review CommlEee. - Canberra, 1995.
7. Chiswick Barry R. Income inequality: regional analysis within a human capital framework. - N. Y., 1974.
УДК 376.2: 616.7
Л. С. КРАВЧУК
КОРЕКЦ1ЙНО-ПЕДАГОГ1ЧНИЙ СУПРОВ1Д НАВЧАЛЬНО! ДШАЬНОСИ СТУДЕНТ 1В 3 ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ
Обтрунтовано особливоспй. корещшно-педагог1чного забезпечення осв1тнього та выходного процесу подготовки д1тей з ¿неамдшстю, зокрезш з порушеннями опорно-рухового апарату. Рання г систематична корещгя у комплексг з корекцшно-педагоггчншш заходами дас змогу попереджувати г компенсувати ускладнення, виявляти компенсаторы, можшвосш организму. Навчальна дтялъмстъ студенте з ДЦП мае корещшно-в1дновлювальний характер г спрямоеана на подолання в^дхилень у ф1зичномурозвитку та тзнавальшй дгяльносуш.
Кпючоьг слова: тзнавальна д1яльшстъ, навчалъна дгякъшстъ, кпрекщйно-педагог1чне забезпечення, ф1зичний розвиток.
А. С. КРАВЧУК
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Обоснована особенность коррекционно-педагогического обеспечения учебного и воспитательного процесса подготовки детей с инвалидностью, прежде всего с нарушениями опорно-двигательного аппарата Ранняя и сисуутяная коррекция в комплексе с коррещионно-педагогическими мероприятиями даст возможность предупредить и компенсировать усложнения, обнаружить компенсаторные
