CC BY
241
социальной работы: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004.
6. Шиянов Е.Н. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. - Ставрополь, 1993. - 173с.
7. Володина О.В. Реализация педагогического потенциала учреждения культуры клубного типа: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2002.
8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 400с.
9.МудрикА.В. Социальная педагогика: Учебник. - 4-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 200с.
Н.Б. Подопригора
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Использование тестовых заданий в оптимизации профессиональной подготовке будущих специалистов обуславливает необходимость рассмотрения истории становления и развития тестирования как одного из наиболее эффективных средств оптимизации профессиональной подготовки будущих специалистов.
Педагогические исследования в области применения тестовых заданий в образовательном процессе характеризуется операционально-методической разнона-правленностью (С.И. Воскерчьян, И.А. Цатурова, Э.Д. Штульман и др.). Вместе с тем одним из наиболее общих подходов в педагогической теории является обращение исследователей к истории становления и развития тестирования как объективного и стандартизированного измерения качественного и количественного состояния обученности. Такой подход вполне обоснован, поскольку рассмотрение той или иной проблемы через призму исторического анализа позволяет исследователю получить наиболее обобщенную информацию о закономерностях формирования и развития взглядов на представленную научную тему, а так же выявить наиболее близкие позиции, дающие возможность обосновать авторскую точку зрения в решении поставленных задач.
Первые тесты зародились еще до нашей эры в Древнем Вавилоне, Древнем Египте. Имеется немало свидетельств применения различных испытаний в Китае, Древней Греции и Спарте. Конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнаме. В западной культуре ценность письменного контроля по сравнению с устными его формами определил Орден Иезуитов, увидевший в них средство повышения мотивации учебной работы. Используя свое влияние, Орден распространил практику применения письменных работ во многих других странах, включая Америку. Исследователь представляет хронологию развития тестирования в США, Англии, Франции и других странах в XIX - начале ХХ вв., выделяя персоналий и основные достижения в области тестирования.
Согласно исследованиям тест как метод изучения индивидуальных различий в современном его понимании возник сравнительно недавно. Временем возникновения теста считается конец XIX - начало ХХ в., когда для определения физических, физиологических и психических способностей человека психологи пытались, применить различные способы измерения. К первым работам, отражающим современный взгляд на технологию тестирования, разработки тестовых заданий относятся исследования Дж. Кеттелла, в которых определена основная характеристика теста - наличие специфического измерительного инструментария, позволяющего объективно измерить особенности испытуемого, его социально-психологические характеристик. Тру-
ды Дж. Кеттелла способствовали стремительному развитию тестологии.
Исследуя индивидуальные различия Ф. Гальтон, использовал целый набор методик, направленных на оценку уровня развития зрительной, слуховой, тактильной чувствительности, на мускульную силы, времени реакции и др. Важным вкладом Ф. Г альтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки [1]. Выделенные Ф. Гальтоном принципы и сегодня остаются актуальными, определяя базовые подходы оценки тестоизмерений и тестов как стандартизированного инструмента.
Являясь продолжателем идей применения тестового метода для определения индивидуально-психологических качеств и статистической обработки результатов Дж. Кеттелл внес вклад в разработку требований к технологиям тестирования. Такими требованиями он считал: одинаковость условий для всех испытуемых; ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; отсутствие зрителей в лаборатории, где проводится эксперимент; оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение [1]. Ведущие идеи, выдвинутые Дж. Кеттелом, в настоящее время составляют основу для современной западной и отечественной тестологии.
Сравнительный анализ истории развития западных и отечественных моделей применения тестовых заданий в психо лого-педагогической практике проводится в работах отечественных исследователей: Л.И. Афониной, А.М. Валова, Н.Ф. Ефремовой, Н.В. Ялаевой и др.
В России, до начала ХХ века разработкой и применением тестов ученые практически не занимались. События 1917 года, повлекшие за собой социальноэкономические и политические изменения в обществе, обусловили необходимость обращение внимания на качество контроля знаний. Разработкой тестов занимались такие педагоги и психологи как М.С. Берштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.М. Василевский, С.Г. Г еллерштейн. Значительную роль в разработке теории педагогических измерений принадлежит П.П. Блонскому, Л.С. Выготскому, М.С. Бернштейну, Е.В. Залкинд, М.И. Зарецкому, А.А. Смирнову, Н.К. Удовиченко и другим. В создание теоретического фундамента тестирования немаловажный вклад в 40-е годы ХХ века внес Л.С. Выготский, сформулировав свою концепцию о зонах развития ребенка. Особая роль в разработке теоретико-методологических основ тестирования принадлежит ученым, исследовавшим проблемы развивающего обучения, индивидуализацию контроля корректировочных воздействий на учащихся при проверке усвоения нового материала, психолого-педагогические проблемы контроля и диагностики.
Интенсивное развитие теории и практики тестового контроля относится к 90-м годам ХХ века. В современный период общественного развития система тестирования становится востребованной. Основная ее задача, как отмечают исследователи, заключается в обеспечении независимой и объективной оценки реального уровня учебных достижений обучающихся и доступности профессионального образования. В последние годы интенсивное развитие получило централизованное тестирование. Центром тестирования при Министерстве образования Российской Федерации, в соответствии с Федеральной нормативной базой, формируется механизм проведения тестирования на всей территории России, передаче и обработке информации, выдаче сертификатов тестирования.
Использование тестовых заданий в образовательном процессе имеет значительные преимущества по сравнению с традиционно применяемыми средствами
обучения и контроля. Однако изучение зарубежного опыта показывает, что научный уровень тестирования в нашей стране (разработка тестов, проведение тестирования, обработка, представление, педагогический анализ результатов и т.д.) не соответствует международным стандартам в этой области. Западные страны опережают нас по масштабам применения тестов, числу публикаций, подготовки научных кадров, уровню и качеству теории тестовых методов контроля, оснащенности служб тестовыми программами и современными компьютерными связями, используемыми при массовых тестированиях. Практически во всех странах уже создана индустрия тестирования, обладающая своей инфраструктурой: научные лаборатории, многочисленные центры тестирования, службы разработки программных продуктов и т.д. [2].
Рассматривая трудности, вызванные объективными причинами, А.П. Майорова выделяет следующие: кадровая; согласования; проблема заинтересованности и объективность; психологические особенности оценивания педагогов; отсутствие внутренних стандартов; отсутствие исторического опыта; «тоталитарность» мышления; временные, технические, финансовые, психологические трудности [4].
Кадровые трудности определены тем, что разработка тестов является сложной междисциплинарной проблемой. Для их составления и применения необходимо участие специалистов более 12 профессий. В настоящее время слаба информированность педагогов о том, что такое тесты и тестирование. Часто словом «тесты» называют тестовые задания или вопросы множественного характера. Многие педагоги не имеют достаточной профессиональной подготовки в аспекте составления тестовых заданий. От 10% до 60% заданий, составленных педагогами, имели, по мнению методистов-экспертов, содержательные и фактические ошибки. Около 30% заданий было отбраковано из-за тестологических недостатков.
Следующим существенным недостатком А.П. Майорова считает отсутствие единых форм представления заданий, единых стандартов составления и процедур разработки не позволяющих сравнивать результаты тестирования.
Характеризуя временные и финансовые трудности, автор указывает, что разработка тестового инструментария достаточно длительный процесс. Разработка одного комплекта тестирования предполагает (по опыту национальных организаций Великобритании и США) от 2 до 5 лет. Разработка одного комплекта тестов по международным оценкам стоит 20 тысяч долларов США.
Психологические трудности заключаются в неадекватном отношении педагогов к тестам. Часть практикующих педагогов не воспринимает тестирование как таковое, считая, что традиционные способы оценки знания достаточно качественные. Другая группа педагогов считает тестирование единственно верным способом, который при правильном применении решит не только задачу контроля, ни и многие другие проблемы. Третья группа педагогов считает, что тесты они применяют давно и постоянно, и о тестах и тестировании им вес известно.
Вместе с тем проведенный нами анализ основных педагогических исследований (В.С. Аванесов, Л.И. Афонина, Т.М. Балахина, А.О. Татур, А.О. Шмелев и др.) по проблеме использования тестовых заданий в образовательном процессе показал, что тесты обладают значительными преимуществами перед традиционными методами контроля и оценки знаний обучающихся. Эти преимущества заключаются в следующем: во-первых, тестовые задания дают обучающимся возможность выявить пробелы; во-вторых, тестовые задания могут быть использованы не только для контроля и оценки знаний, но и для обучения; в-третьих, значительно исключается влияние субъективных факторов на выставление отметки; в-четвертых, полученная с помощью теста оценка более дифференцирована; в-пятых, тестирование позволяет значительная экономия времени; в-шестых, использование тестовых заданий дает возможность одновременно проводить включить в образовательный
процесс большое количество обучающихся; в-седьмых, если экзамены проводятся в форме тестирования, то их результаты позволяют объективно сравнивать эффективность образовательного процесса не только в различных классах, группах, образовательных учреждениях, но и регионах.
Перечисленные выше преимущества позволяют говорить о необходимости и актуальности развития отечественной тестологии и формирования такого ее направления как педагогическое тестирование.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Афонина Л.И. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений и учащихся средних общеобразовательных учреждений: Дисс. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2000.
2. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: Дисс. ... докт. пед. наук. - Ростов н/Д, 2003.
3. Зайчикова Т.Н. Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона: Дисс. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2003.
4. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. - СПб.: Образование и культура, 1997.
Н.Н. Березина СОМНЕНИЕ ВЗРОСЛОГО В ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ
В научной литературе при изучении вопросов, касающихся проблем обучения взрослых, большое внимание уделяется выделению специфических особенностей, отличающих взрослого обучающегося (Анциферова Л.И., Барышева Т.А., Вайнберг И., Вершловский С.Г., Змеев С.И., Кафарелла Л., Колесникова И.А., Ку-люткин Ю.Н., Ноулз М.Ш., Тиггенс Г. и др.). В качестве одной из наиболее значимых и естественных таких особенностей описывается свойство субъектности в деятельности взрослого как учащегося.
Исследователи предполагают, что встроенность образования взрослого в контекст его жизнедеятельности ставит человека в активную позицию субъекта обучения [4, 5, 8]. Присвоение взрослому субъектной позиции в обучении развертывается в описании его как в полной мере владеющего структурой деятельности, в которой он участвует (на всех ее этапах - от осознания мотивов и целей до оценки результатов) и как рефлексирующего собственный процесс обучения, позволяющий его корректировать на всех уровнях.
Позиция взрослого как субъекта учебной деятельности присваивает ему характеристики осмысленности обучения, рефлексивности и ценностного отношения к знаниям. Свойство субъектности в рамках андрагогической модели выражается в ряде показателей: способности самостоятельно формировать информационный запрос, возможности выбора модели обучения, осознанном принятии определенной позиции в процессе обучения, опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической и мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования, стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения [3, 4, 5, 8].
Перечисленные особенности обучающихся взрослых, определяемые или соотносимые с его субъектной позицией, являются значимыми при организации про-
