CC BY
33
УДК 378.144/. 146
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ СРЕДСТВАМИ СЕТЕВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНО-НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ
© И.Г. Гузенко, А.Ю. Алтухов
Guzenko I.G., Altukhov A. Y. Pedagogical design of the educational process at {he high school by net modeling of the educational and scientific information. Suggested generalized net model of the information and project-making activities of the students presents itself theoretically motivated and experimentally tested integrity of ways, forms, methods of teaching. The model serves for realization of "folding-unfolding' of the information and for alternative representation of the educational information. «The folders» emphasize the dialogical interaction, intuitive and reflective foundations of the education, combining the individual and collective educational activities.
Переход к информационной основе образования требует радикальных преобразований в различных областях общественной жизни, в том числе в образовании. Глобальная информатизация, с одной стороны, сближав]' образовательный процесс с достижениями науки и практики, с другой — ведет к перегрузкам в обучении. Поэтому существенное значение приобретает разработка психолого-педагогических условий, способствующих оптимальному развитию учащихся, студентов на основе высокого уровня духовных интересов и запросов и проективной культуры мышления.
Обобщенные представления о «культурно-созидательной и знаниевой ориентации» обучения предполагают разработку следующих положений проектирования процесса обучения в вузе:
- цсленолагание. рассчитанное на формирование средствами информационных технологий общественно зрелых, активных студентов;
- интуитивные и рефлексивные начала, выполняющие функцию инструментариев, особой «побудительной силы», развивающих творческие проективные качества студентов;
- интегративное проективное обучение, исключающее кусочно-линейчатое, мозаичное содержание изучаемых дисциплин и способствующее целостному представлению студентов об изучаемой науке;
- структурирование информации средствами проективной «свертки-развертки» информации, являющейся основой интенсификации и одновременно облегчения усвоения больших объемов учебно-научной информации (И.Г. Гузенко).
Свертки-развертки присущи многим явлениям в природе, обществе и мышлении (строение материи -атом-Вссленная, ассимиляция-диссимиляция в биологии. соединение-диссоциация в химии, анализ-синтез в мыследеятельности и т. п.) и связаны с понятием информационного поля, характеризуемого тремя функциональными составляющими:
- первая, информационно-предметная составляющая. представляет научную, образовательную, коммерческую или любую другую информацию;
— вторая - познавательная, представляет совокупность приемов и способов свертывания и развертывания информации с целью компактного ее предъявления и рационального применения;
- третья - коммуникативная составляющая, позволяет рассматривать предметную и познавательную деятельность и взаимодействие студентов с информацией и между собой [3].
Ряд исследователей и практиков показали, что применение «сверток-разверток» учебно-научной информации в виде опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), блоков, модулей (К.Я. Вазина). структурных формул учебного материала А.М. Сохора, вербально-графических моделей (И.Г. Гузенко), контекста в обучении (A.A. Вербицкий) или математических моделей (Л.Ф. Фридман) имеет эффективное и всеобщее значение для образования.
Следует заметить, что недостаточная теоретикометодологическая разработанность применения информационных сверток для образовательною процесса является одним из источников недооценки значения природосообразности в обучении. И как следствие дидактическая слабость и методическое несовершенство образования без информационных сверток предопределяют узость теоретической базы для технологизации образовательного процесса.
Свертывание-развертывание учебной информации имеет глубокие и crop и ко-педагогические корни и осуществляется оригинальными способами: выявление смысловых опор по A.A. Смирнову; свертывание-развертывание (или просто «свертка») информации; использование вербальных, знаковых и символических средств (М.В. Гамезо); предъявление информации в виде блоков, дескрипторов, фреймов и тезауруса с переходом к графическим, символическим и знаковым формам [7].
Изложенные представления о структуре и информационной значимости сверток-разверток послужили основанием для разработки сетевой модели информационных проективных действий студентов, способствующих активизации учебно-научной деятельности (рис. 1).
Учебное пособие (учебник, текст лекции, монография)
Компонент 1 Свертка учебно-научной информации
(формирование проективн. мышления)
Блок 1 Выявление информантов, составных частей текста, каждая из которых отражает определенный лексический признак заданного информационного смысла
Блок 2 Составление дескрипторов лексическое информационное словосочетание или предложение в виде темы исследования изучаемого текста, в котором обобщен смысл информантов
Блок 3 Составление фреймов - универсальных словесных образов -носителей информации
Блок 4 Сетевая модель- графическое изображение взаимосвязи между фреймами, выявляемой на основе диагностических вопросов
I
Компонент 2 Развертка учебно-научной информации (образовательные проективные действия)
Блок 8 Составление сообщения V развертывание учебно-научной информации в виде ответов на диагностично поставленные фреймовые вопросы
Блок 7 Составление опорных предложений, составление ответов по плану, подчеркивающих особенность изучаемых вопросов по личностнозначимой теме
Блок 6 Блок 5
Формули- Составление
ровка тези- тезауруса -
сов, отра- полного сис-
жающих 4- тематизиро-
пункты ванного на-
плана под- бора данных.
готовки ак- раскрываю-
центиро- щих фреймо-
ванного из- вый план и
ложения психолого-
информа- педагогичсс-
ции кие действия
Рис. 1. Сетевая модель информационно-проективных действий студентов
Сетевая модель информационных проективных действий студентов отражает совокупность следующих положений:
- учебно-научное «проективное взаимодействие», состоящее из собственно учения, исследовательского действия в учении и коммуникативного взаимоотношения;
- свертывание и развертывание учебно-научной информации, являющейся необходимым и достаточным условием для формирования «проективного взаимодействия» преподавателя и студентов:
- преобразование информации средствами обобщенной экспериментально апробированной модели вербально-графического взаимодействия, разработанной И.Г. Гузенко [2];
- описание и графическое изображение алгоритма вербального и символического свертывания и развертывания учебной информации;
- образцовые действия свертывания учебной информации для поиска микроцели проективной деятельности и развертывания их в учебно-научные действия.
Особенность введения сетевой модели информационных проективных действий студентов в образовательный процесс педагогического вуза состоит в том, что многовариантные переходы от одного вида информационных сверток к другим создают возможность альтернативного предъявления учебной информации,
побуждающей студентов к поиску собственной «познавательной траектории обучения». Однако возникает дидактическая и организационная сложность в обучении и усвоении приемов вербально-графического обучения. И здесь необходимо обратиться к «Блок-схеме системы памяти человека» [1], созвучной информационным сверткам-разверткам. Восприятие информации осуществляется сенсорными регистрами (слухом, зрением, тактильно) и передается в кратковременную память. где накапливается в течение 20-30 секунд.
Далее свернутая в блок информация транслируется в долговременную память. Но может и не передаваться в долговременное хранилище, а «стираться, выветриваться». Многое из того, что человек видит, слышит, чувствует, не обязательно долго хранится в памяти. 11рирода очень хорошо «решила проблему перегрузки памяти», удаляя через 20—30 секунд текущую информацию из кратковременного «хранилища» памяти. Возникает проблема образовательного характера: как задержать блок учебно-научной информации в кратковременной памяти, чтобы она обязательно транслировалась в долговременную и осуществлялось гарантированное запоминание, понимание, формировались знания. умения, навыки и перенос навыков.
Р. Аткинсон. A.A. Крылов и другие доказали, что необходимы «активные повторы» учебно-научной ин-
формации, подобные по своей сути использованию «содержательных обобщений» В.В. Давыдова [6]. Содержательные повторы представляют собой свернутую в блоки учебно-научную информацию, «уложенную» в память. Следовательно, чем четче и тщательнее будет свернута и уложена информация в долговременную память обучаемых, тем эффективнее будет современное обучение.
Свертывание-развертывание учебно-научной информации в данной постановке редко применяется в современном обучении. Поэтому для введения в практику экспериментально!« обучения приемов свертыва-ния-развертывания учебно-научной информации были использованы следующие технологические варианты:
- закрытый вариант предполагает, что преподаватель совместно со студентами усваивают способы вербально-графического свертывания и развертывания учебно-научной информации. Наибольшее внимание сначала уделяется усвоению алгоритма действия (110-рядку выполнения операций свертывания-развертывания), затем концентрируется внимание на особенностях предметной деятельности на примере конкретной учебно-научной информации;
- открытый вариант предполагает использование усвоенных знаний, умений свертывания-развертывания информации с увеличивающейся долей самостоятельности в деятельности студентов;
- формирующий вариант предполагает использование усвоенных знаний, умений для самостоятельной свертки-развертки информации студентами по стандартному образцу действий.
В процессе вербально-графического свертывания-развертывания информации осуществляемая челночная работа с текстом отличается от обычного заучивания. Усвоение учебно-научной информации осуществляется с помощью структурно-логического исследования содержания с одновременным многократным повторением учебного текста типа комментированных предложений, помогающим осмысленно запоминать текст [5].
Многовариантные переходы от одного вида информационных «сверток» к другому увлекают не только студентов и учащихся, но и взрослых слушателей. Определяющим в этом случае является не возраст, а особенность восприятия учебно-научной информации аудиалами и визуалами. Переходы информационных «сверток» создают возможность альтернативного предъявления учебной информации, что побуждает поиск собственной «познавательной траектории», так необходимой для того, чтобы выстроить стратегию личного образования на многие годы.
Особенность информационных сверток и построенного на их основе информационного обучения состоит еще и в том. что осуществляется акцентирование учебных действий на внутреннее и внешнее общение е учебной информацией. В результате в восприятии и действиях студентов с информацией посредством «сверток» проявляется своеобразное сотрудничество с миром информации в обучении.
Теоретический и практический интерес представляет для информационного обучения смешанная «свертка» (синтезирование вербальной и невербальной составляющих) информации, умножающая возможности концентрировать учебную информацию в контекстной, блочной форме. Смешанные «свертки» позволяют более успешно оперировать учебной информацией в виде блоков дескрипторов, фреймов и тезауруса [4].
Ярко выраженные возможности «сверток» для формирования как вербального (эрудиция, концентрированность внимания, обобщенность мышления, развитая память и обширный словарный запас), так и невербального (адаптивность и наблюдательность, логичность и эвристичность мышления) интеллекта придают информационной педагогической технологии продуктивное начало в обучении.
Разработанная обобщенная сетевая модель информационных. проективных действий студентов представляет собой теоретически обоснованную и экспериментально апробированную совокупность средств, форм, методов обучения. Модель предназначена для реализации информационного свертывания-развертывания и альтернативного предъявления учебной информации. «Свертки» усиливают диалогическое взаимодействие, интуитивные и рефлексивные начала в обучении, сочетающем индивидуальную и коллективную учебную деятельность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аткинсон Человеческая память в процессе обучения. М., 1980. 528 с.
2. Гузенко И.Г. Н Непрерывное педагогическое образование 1991. № I. С. 29.
3. 1'узенко И !1 Теоретические и технологические основы вербальнографической системы обучения студентов: дис. ... д-ра пел. наук. Липецк, 1995 350 с
4. Шнчинская НА. П Тезисы доклада на совещании но психологии. М.: АПНРСФСР, 1953.68 с.
5. Миска ten ко К.А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995. 144 с.
6. 1‘плавко 1.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
7. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1996. 423 с.
Поступила в редакцию 12 июля 2006 г.
А
