CC BY
92
УДК 378.4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ И ЭЛЕКТРОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ВУЗЕ
© 2018
Ивинская Марина Сергеевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» Одинцовский гуманитарный институт (143000, Россия, Одинцово, ул. Ново-Спортивная, 3, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассмотрена категория «педагогический потенциал» с точки зрения различных аспектов его формирования, представленных в многочисленных литературных источниках, как отечественных, так и зарубежных. Также представлена авторская формулировка данного понятия. В ходе исследования, благодаря использованию достаточно широкого арсенала, как теоретических, так и эмпирических методов, автор через выявление функций электронных ресурсов раскрывает сущностные характеристики педагогического потенциала, определяет его структурные компоненты, воздействие на которые способно активизировать проявление педагогического потенциала в образовательном процессе. Анализ научных концепций, теоретических аспектов педагогической науки, психологии, кибернетики и информатики позволил обосновать структуру электронной образовательной среды, выявить её основные характеристики и ресурсы. Использование основных положений дифференцированного подхода позволили автору разработать общую модель педагогического управления учебной деятельности студентов в условиях электронной образовательной среды, а также выработать алгоритм управления, включающий в себя систему отслеживания и коррекции образовательной и познавательной деятельности учащихся, направленную на обеспечение стабильности восприятия учебного материала и достижение образовательных целей. Сформулирован вывод о необходимости более углубленного экспериментального исследование того, как педагоги должны согласовывать техническое оборудование, программное обеспечение, содержание занятий, методы обучения и образовательные цели без потери качества образовательных услуг.
Ключевые слова: потенциал, педагогический потенциал, электронные ресурсы, электронная образовательная среда, модель, алгоритм управления.
THE PEDAGOGICAL POTENTIAL OF ELECTRONIC RESOURCES AND E-LEARNING ENVIRONMENT AT THE UNIVERSITY
© 2018
Ivinskaya Marina Sergeevna, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Department «Foreign languages» Odintsovo University for the Humanities (143000, Russia, Odintsovo, streetNovo-Sportivnaya, 3, e-mail: [email protected])
Abstract. In the article a category «pedagogical potential» from the point of view of various aspects of its formation are presented in numerous literature sources, given the author's wording. In the course of the study, through the use of a wide Arsenal of both theoretical and empirical methods, the author through the identification of features of electronic resources reveals the essential characteristics of the pedagogic potential and identifies its structural components, the impact of which is able to activate the manifestation of the pedagogical potential of the educational process. The analysis of scientific concepts, theoretical aspects of pedagogy, psychology, Cybernetics and Informatics helped to justify the structure of the electronic educational environment, identify its key features and resources. The use of basic principles of differentiated approach allowed the author to develop a General model of pedagogical control of learning activities of students in e-learning environment, and to develop a control algorithm that includes a tracking system and correction of educational and cognitive activity of students aimed at ensuring the stability of perception of educational material and the achievement of educational goals. The conclusion is made about the need for a more in-depth experimental study of how teachers should coordinate technical equipment, software, content of classes, teaching methods and educational goals without losing the quality of educational services.
Keywords: potential, pedagogical potential, electronic resources, electronic educational environment, model, control algorithm.
Постановка научной проблемы. В ходе теоретического анализа, представленных в научно литературе результатов исследования из различных областей знаний, рассматривающих самые разнообразные проблемы либо лишь аспекты формирования и последующего развития потенциалов в обществе, не останавливаясь на толковании и применении непосредственно самого понятия «потенциал» и дефиниций производных от него, нами было выявлено практически отсутствие применения единого методологического подхода при одновременном наличии множества в достаточно степени противоречивых его интерпретаций.
Всю совокупность выявленных нами разногласия можно, на наш взгляд, объяснить тем, что устанавливаемые исследователями его сущности лежат в конкретной проблематике, затрагивающей только его ресурсы либо возможности. Таким образом, на сегодняшний день назрела острая необходимость определение сущности, содержания и структуры такой категории, как «потенциал в ракурсе вопросов педагогической теории и практики.
Методы исследования. В процессе подготовки материала для настоящего исследования мы применяли комплекс адекватных цели и задачам методов, среди которых: 1) теоретические методы, включающие в себя:
изучение, анализ и синтез национального и международного опыта педагогики в сфере управления образовательным процессом в условиях электронной среды, анализ и обобщение литературных данных, представленных в педагогических, психологических и технических источниках, затрагивающих аспекты компьютеризации и последующего становления электронного процесса обучения; теоретический анализ действующих в настоящее время правил, федерального государственного образовательного стандарта, учебных программ и т. д.; 2) эмпирические методы: наблюдение за учебным процессом и учебной деятельностью студентов; проведение образовательной оценки, сравнение и сопоставление, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Теоретическое обоснование проблемы исследования и путей её решения. С точки зрения этимологии понятие «потенциал» выступает производным от латинских слов actus и potential, что в дословном переводе означает действительность и возможность, устанавливающих актуальную действительность предмета либо совершаемые действия, что в корне отличается от его потенциальной возможности бытия. Опираясь на введённое Аристотелем семантическое деление бытия на «потен-
циальное» и «актуальное», стало возможным понимание потенциала как того, благодаря чему может быть осуществлен переход от возможности (potentia) к действительности (actus).
Таким образом, потенциал с точки зрения этимологии представляет собой некую совокупность взаимодействующих между собой неких сил, выступающих в качестве атрибута бытия, лежащих в основе конкретной материально-духовной системе, представленной личностью, социальным институтом либо социумом, параметры которой обусловливают наличие в ней конкретных возможностей и ресурсов, содействующих реализации определенной деятельности, ориентированной на самосохранение, самодвижение и трансформацию условий и среды в процессе взаимодействия. Такое понимание этимологическое понимание сущности категории «потенциал», позволяет нам представить его в виде системы сил, все действия в которой актуальны, либо способны быть актуализированы в определенных условиях, в результате чего становится возможным приобретение системой разнокачественных изменений. Содержание исследуемого понятия можно отобразить на двух уровнях - формальном и реальном. Если первый из названных обозначает систему сил, наличие и действие которых устанавливаются только на уровне формального понимания, не обнаруживая себя в практической сфере бытия, то содержание с точки зрения второго уровня, представлено системой сил, существование и действия которых осуществляются де-факто при соблюдении конкретных дополнительных условий. Основываясь на идеи векторности потенциала и ряд положений, раскрывающих социальность педагогики [1, с. 25], можно предположить, что педагогический потенциал представляет собой свойство, присущие человеку, социуму, социально значимым предметам и явлениям, обладать конкретными возможностями, способностями и соответствующих им ресурсами, посредством которых становится возможным формирование и становление личности в процессе её образования.
Динамичность педагогического потенциала определяет путь трансформации субъектов образовательного процесса из одного состояния в более совершенное, таким образом обуславливая в нём наличие трёх уровней: 1) прошлого, в тот момент, когда потенциал перерос в действительность; 2) настоящего - потенциал находится в состоянии готовности к реализации; 3) будущего, зарождающийся в настоящем.
В контексте нашего исследования эмпирический уровень исследования, направленный на раскрытие сущности педагогического потенциала связан с исследованием функций электронных ресурсов, в процессе профессионализации обучающихся в образовательной среде: 1) обучающей - способной обеспечить профессиональное обучение учащихся; 2) воспитательной - конкретизирующей формирование личности учащегося; 3) организационной, действие которой лежит в ракурсе организации кадрового обеспечения специалистами, психолого-педагогическая, социально-педагогическая подготовка и предрасположенность к непосредственно реализации будущей профессиональной деятельности, в большей степени способствует ей; 4) нормативно-регулятивной, функциональная обязанность которой заключается в стандартизации, регламентации и практической организации жизнедеятельности обучающихся, включая процесс профессионализации, осуществляемого на базе официальных нормативно-правовых актов, обладающих юридической силы, общепринятых норм и ценностей общества; 5) коммуникационной, призванной обеспечить эффективный уровень профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса, выстроенного на основе оптимального информационного обеспечения и обоснованного с точки зрения результативности процесса распределения информации, для достижения своевременно трансляции опыта накоплен-218
ного в социуме, обеспечивающего формирование необходимых профессиональных, мировоззренческих и морально-психологических качеств личности; 6) функции отбора, предусматривающие выявление обучающихся предрасположенных с точки зрения имеющихся у них профессиональных, морально-психологических и других качеств, к процессу адаптации в условиях будущей профессиональной жизнедеятельности; 7) материально-технической функции - вбирающей в себя материально-техническое обеспечение процесса профессионализации учащихся. Названные функции рассматриваемого нами педагогического потенциала отображают процесс как действие, ориентированное на формирование профессионализма обучающихся, готовности к реализации свои профессиональных обязанностей устанавливаемых спецификой конкретной специальности.
Выявленные функции и определение их сущностных характеристик позволили нам выстроить структуру педагогического потенциала, включающую в себя ряд компонентов, среди которых: 1) педагогический, посредством которого становится возможным образовывать, развивать и реализовывать ведущие педагогические функции, которые присутствуют в прямом либо опосредованном воздействии в ходе профессионального становлени; 2) организационно-управленческий - способный осуществлять вышеназванные функции в ходе организационного и управленческого обеспечения профессионализации учащихся; 3) материально-технический - способный воздействовать на эффективную реализацию всех выше указанных функций.
Осуществленный нами сущностный анализ педагогического потенциала позволяет охарактеризовать его как сложный системно организованный социальный феномен. Совокупность результатов, полученная в ходе терминологического анализа таких категорий, как «окружающая среда», «образовательная среда», «среда обучения», «электронная среда» и ряд производных от них, позволили обосновать понятие «электронная образовательная среда» (ЭОС). Анализ феномена ЭОС осуществляется через анализ научных концепций, теоретических аспектов педагогической науки, психологии, кибернетики и информатики. Научные основы педагогики позволяют учитывать особенности образовательного процесса в условиях e-learning среды. Психологические теории и законы позволяют обнаружить уникальный характер процесса взаимодействия его субъектов. Кибернетика выступает основой для выявления особенностей диверсифицированного управления учебный процесс. Нынешний уровень развития компьютерной науки объясняет её педагогическую ценность. На основании сказанного, мы разработали структуру среды электронного обучения, которая включает контент, коммуникативный и технологический компоненты.
Что касается функциональных характеристик среды электронного обучения, мы будем рассматривать проблему с точки зрения того, что она представляет собой некий синтез электронной окружающей среды и образовательной среды. Электронная среда может быть описана как система средств (компьютерные машины, аппаратное и программное обеспечение и средства) которые взаимодействуют на основе формальных правил (архитектура, стандарты, технические параметры, языки программирования и т. д.), обрабатывают, сохраняют и передают цифровую информацию. В свете сказанного в качестве основных характеристик электронной среды выступают: структурные свойства, многоканальный характер, мультимедиа, виртуальная реальность, технологичность и открытость. Свойства образовательной среды в этом случае - это информационная ценность, адаптируемость и технологичность, а основными характеристиками ЭОС в этом случае, на наш взгляд, являются: структурные свойства, многоканальный характер, мультимедиа, адаптивность, открытость, технологичность и компенсационный характер. Остановимся на рассмотре-Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 3(24)
нии некоторых характеристик более подробно.
Ориентация среды определяет направление её развития, структуру и функции. Наличие структурных свойств позволяет четко определить архитектонику внутренних компонентов и характер их взаимосвязи. В этом отношении исследование, проведенное Г.Ю. Беляевым [2], представляет для нас интерес, поскольку оно содержит описание системного характера электронной среды, выполняющей образовательные функции. Автор указывает на важность структурных свойств как основных для создания и функционирования ЭОС. Эффективность компонентов контента и связи в основном определяются по свойствам информационного значения и многоканальному характеру (способность хранить, одновременно воспринимать и обрабатывать несколько потоков информации). Мультимедиа (использование разных форматов данных) и свойства открытости (способность внести изменения в контент, использовать разнообразную диагностику и связь, возможность войти в мировое образовательное пространство посредством Интернета) приводят к свойству приспособляемости, которое дает учащимся возможность выбирать оптимальные темпы обучения, вид общения между участниками образовательного процесса, и характером взаимоотношений субъектов с окружающей средой. Компенсирующим свойством является оптимизация процесса обучения и его эргономические характеристики, посредством которых становится возможным сокращение времени и усилий, затраченных на освоение и запоминание учебного материала. Это в значительной степени достигается посредством управления процесса обучения с использованием алгоритмов и учебных материалов, свойств приспособляемости (способности использовать современные технологии для создания обучения, изучения, общения, мониторинга) и виртуальной реальности (возможности выполнять действия не с реальными объектами, а с их моделями).
Указанные выше структурные компоненты, а также свойства е-1еагт^ среды выступают основой для определения её значимых функций, среди которых информативные, обучающие, организационные, мотивирующие, диагностические, корректирующие и коммуникативные. Таким образом, мы считаем, что информатизация и электронизация образования способны привести к созданию нового вида образовательной среды - электронной. Названную среду, на наш взгляд, можно представить в виде стройной системы взаимообусловленных компонентов (контент, связь, технологии), способных обеспечить продуктивную реализацию информационно-обучающих, организационно-мотивирующих, диа-гностико-корректирующих и коммуникативно-управленческих функций непосредственно в ходе взаимодействия субъектов образовательного процесс. ЭОС обладает свойствами структуры, а именно многоканаль-ностью, мультимедийностью, адаптируемостью, открытостью, технологичностью и компенсационностью. Взаимодействие компонентов контента, коммуникаций и технологий позволяет выполнять условия электронно-информационного обучения, а также способствует реализации организационно-мотивационных, диагностико-корректирующих и коммуникативно-управленческих функций. Информационно-обучающая функция проявляется в быстрой «доставке» информации, как к преподавателям, так и к студентам, предоставляя им возможность работать с автоматизированными базами данных. Организационно-мотивационная функция отвечает за общую координацию образовательного процесса, а также формирование индивидуальных образовательных планов. В свою очередь это позволяет учитывать индивидуальные личностные качества учащихся, создавая «ситуацию успеха». Коммуникативно-управленческая функция связана со всеми вышеуказанными, и способствует реализации различных форм взаимодействия между субъектами в электронной образовательной
среде, стимулируя непрерывную обратную связь и осуществляя поддержку, как аудиторной, так и внеаудиторной деятельности студентов. Диагностически-корректирующая функция позволяет выполнять автоматическую диагностику с помощью средств быстрой обратной связи, что позволяет отслеживать изменения в различных параметрах индивидуальной образовательной траектории: темп, сложность задач, уровень знаний.
Педагогический потенциал ЭОС представлен набором ресурсов: 1) мотивационно-адаптивных: а) при условии учета совокупности психофизиологических качеств и личностных характеристик обучающихся; б) с организацией соответствующих потребностям учащихся мотивирующих ситуаций, содействующих созданию ситуаций успеха, компонентов конкуренции и др.; в) в атмосфере эффективного взаимодействия, способствующего продуктивному диалогу; 2) субъективные ресурсы:
а) выбор обучающимися индивидуальной траектории обучения с возможностью её дальнейшего изменения;
б) использование средств профессиональной ориентации обучения, включение современных технологий электронного обучения; 3) интегративные ресурсы: а) интеграция содержания осваиваемых обучающимися учебных дисциплин, включающих в себя элементы профессиональных знаний, выстроенных на основе общепринятых понятий и межпредметных связей; б) интеграция используемых в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса педагогических форм и методов; 4) ресурсы управления: а) обратная связь, способная обеспечить систематическое и своевременное образовательное сопровождение реализуемой аудиторной и внеаудиторной деятельности учащихся.
В ряде исследований были рассмотрены вопросы создания и развития современной ЭОС [3-7]. Так в работах И.Н. Розина [8] отмечаются следующие основные принципы, реализация которых делает ЭОС уникальным и эффективным инструментом подготовки специалистов, обладающих новым информационным уровнем мышления, вбирающим в себя: интерактивность, мотивацию, модульность, соответствующую оценку и обратную связь. Другие исследования [9] предлагают описание ЭОС обеспечивающей формирование способности у студента анализировать, обобщать, сравнивать, определять причинно-следственные связи, исследовать, доказывать и генерировать новые идеи. И.Г. Захарова [10] вводит определение насыщенной информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) ЭОС, представляющая собой открытую динамичную систему, вбирающая в себя совокупность интеллектуальных, культурных, образовательных, организационных и технических ресурсов. Автор определения видит в высокотехнологичной ЭОС образовательную систему, информационные и коммуникационные процессы в которой транслируются в традиционных и виртуальных электронных формах, что в свою очередь способствует обеспечению качественного сдвига в разрешении научных, образовательных, социальных и культурных задач. Процесс разработки подобной высокотехнологичной ЭОС представляет собой сложную техническую задачу, позволяющую модернизировать технологическое направление образовательной системы, тем самым реализуя переход к открытой образовательной модели. Перечисленное в совокупности с программно-техническими и психолого-педагогическии условиями способно обеспечить эффективную поддержку образовательного процесса.
Согласно ряду исследований [11, с. 122-126], существует четыре основных принципа, в которых ЭОС характеризуется: 1) открытостью, которая позволяет учащимся свободно оперировать доступным им учебным материалом; 2) структурированностью и избыточностью резервирования ресурсов, способных оказывать непосредственное влияние на окружающую среду, тем самым индивидуализируя пути обучения и создавая условия вариативности образовательных материалов; 3)
целостностью, определяемой информационными и активными компонентами ЭОС, что влечет за собой создание условий в которых существует возможность выбора наиболее оптимального для обучающихся учебного материала и видов осуществляемой ими деятельности; 4) нелинейностью, предусматривающей наличие трех основных уровней структуры окружающей среды, в частности: 1) инвариантный (общий); 2) специализированный, включающий профессиональную ориентацию; 3) индивидуальный, создаваемый в процессе обучения.
На наш взгляд совершенно справедливо, что эффективность учебно-воспитательного процесса обладает высоким уровнем корреляции с качеством. А понятие образовательный «дизайн» предполагает выбор инструментов, организационных форм и методов материального снабжения, планирование учебной и когнитивной деятельности. В условиях реализации ЭОС учебный процесс представляется нам в виде дидактической системы, обладающей конкретной комбинацией ряда взаимодействующих компонентов и выстроенной системы управления её функциями. При этом все субъекты взаимодействия связаны между собой техническим устройством посредством которого осуществляется передача, восприятие и преобразование информационных потоков в условиях соблюдения интерактивного режима.
Высказанное видение позволяет нам разделить используемые методов обучения на два основных типа, в частности: 1) методы, используемые для осуществления продуктивного управления образовательным процессом, движением информационных потоков и познавательным взаимодействием; 2) методы, позволяющие самостоятельную реализацию учебной деятельности обучающимися. При этом следует отметить, что степень эффективности управления обусловлена ясностью установленной цели, обоснованностью алгоритмизации осуществляемых действий и соответствием критерий, как прямых, так и обратных связей. В этом случае алгоритм управления представляет собой систему мониторинга и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся, ориентированную на обеспечение устойчивости в восприятии учебного материала и, соответственно, достижение поставленных образовательных целей. Необходимо отметить, что степень успешности осуществляемой учащимися деятельности напрямую обусловлена обоснованностью используемого алгоритма, а обратная связь выступает в качестве основы реализации качественного управления всем образовательным процессом. Опираясь на результаты исследований, представленных в научных трудах В.П. Беспалько [12], обратная связь в рассматриваемой нами системе предусматривает непрерывную диагностику основных факторов, таких как: уровень восприятия (а), научный характер изучения субъект (Р), осознание восприятия (у) и степень его автоматизации (Кт). Процесс управления образовательным процессом тесным образом связан с конкретными воздействиями, ориентированными на реализацию целей образовательного процесса, отражающимися в сохранении установленных границ функционирования либо трансфера к новому состоянию внутри самой системы. Представленный тип управления ориентирован на осуществление действенного контроля образовательного процесса для своевременного его перевода на более высокий уровень в случае необходимости.
Система методов, используемых в управлении процесса обучения в условия реализации ЭОС, с нашей точки зрения, включает ряд функциональных этапов [8, с. 92-96], среди которых мы выделили следующие: 1) планирование, заключающиеся в разработке общей модели образовательного курса, установлении цели, выработки стратегии достижения планируемых результатов, выборе набора значимых компетенций, анализе начального уровня подготовки, индивидуальных характеристик и личных качеств студента и т. д.); 2) организацию учебного процесса учащихся с учетом индивидуальных 220
маршрутов обучения и вариативного алгоритма их адаптации; 3) мотивацию, направленную на стимулирование интереса путем организации благоприятных условий в соответствии выявленными психологическими и личными качествами каждого обучающегося, принятии субъектами образовательного процесса идеи свободы и ответственности; 4) контроль над использованием разнообразных средств, позволяющих осуществлять оценку и диагностику, вовлечение в процесс осуществления самооценки и самоконтроля; 5) координацию использования технологических методов и гибкую систему адаптации алгоритма, в совокупности обеспечивающих системную координацию всех образовательных компонентов, ориентированных на дальнейшее совершенствование образовательной деятельности и процесса управления. Таким образом, на основании вышесказанного, можно резюмировать, что внедрение и эффективное использование электронных образовательных ресурсов (ЭОР) нового поколение следует рассматривать как стратегическую задачу перехода к электронному обучению, что в свою очередь способно выступать фактором социально-экономической эффективности реализации программы развития всей системы образования в целом. Кроме того, учитывая аспекты педагогического управления в ЭОС [14] с точки зрения дидактики, можно сделать вывод о необходимости использования конкретных дидактических принципов, как в построении учебного процесса, так и в разработке электронной среды, где педагогическое управление должно быть реализовано согласно следующим принципам: 1) модульности: формирование полного содержания образовательного материала через множество готовых модулей различной ориентации, сложности, полноты и т. д.; 2) проблематичности: организация учебной деятельности по конкретной проблеме, решение которой включает в себя передачу известных этапов, реализующих различные навыки работы с материалом и поддержку мотивации обучения; 3) субъективности: учет индивидуальных особенностей и личных качеств субъектов образовательный процесс, создающих возможность самостоятельного выбора содержания, целей и путей обучения; 4) интерактивности: организация совместных мероприятий, сотворчество в разработке целей, средств и методов образовательного процесса, оптимальное построение диалога «человеко-компьютер»; 5) интеллектуализации: развитие навыков работы с информацией в широком спектре возможностей, генерация инноваций и коммерциализация знаний;
6) рефлексивности: оценка новых знаний на основе предыдущего опыта, соотношение информации и личных знаний, самоанализ и оценка успешного достижения поставленных целей, связанных с учебной деятельностью;
7) валеологичности: развитие навыков работы со знаниями на основе понимания и применение психологических механизмов, их адекватное использование, сохранение психического и физического здоровья участников образовательного процесса.
В соответствии с вышеупомянутыми принципами обучения образовательный процесс рассматривается как нелинейное взаимодействие его участников, развивающиеся по нескольким путям его развития [15]. В этой связи педагогическое управление учебной деятельностью студентов в ЭОС включает в себя изменение модели учебного процесса - от линейной (применение негибкой общей схемы) к нелинейной (использование гибких индивидуальных образовательных траекторий, выстроенных на основе дифференцированного подхода).
Таким образом, сущность дифференциации, включая адаптацию образовательного процесса к личным характеристикам учащихся, способствует реализации следующей цели: создание благоприятных условий, позволяющих каждому студенту реализовать свои возможности и личный интеллектуальный потенциал в соответствии со своими индивидуальными способностями и психофизиологическими качествами. Это приводит к Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 3(24)
новым требованиям, предъявляемым к разработке и использованию педагогических ресурсов в условиях ЭОС: 1) обеспечение целостности восприятия академического субъекта, соответствующий контент для эффективной организации образовательного процесса; 2) интеграция с разнообразными системами электронного обучения; 3) предоставление учебных материалов курса в различных формах и форматах в зависимости от предпочтения учащегося; 4) предоставление функций вычисления, редактирования, визуализации и моделирования при подключении мобильных устройств учащихся к измерительным приборам; 5) эргономика, простота, возможность освоить работу с учебным ресурсом легко и быстро; 6) устойчивость, надежность и производительность, которые позволяют обеспечить эффективную и бесперебойную работу для большого количества студентов, использующих это электронное приложение одновременно; 7) технологическая эффективность, представляющая собой разнообразные инструменты информации и когнитивное взаимодействие, наличие готовых к использованию программных продуктов, которые позволяют организации процесса коммуникации в разной степени сложности.
Осуществленное исследование позволила нам разработать модель педагогического управления учебной деятельности студентов на основе дифференцированного подхода в условиях ЭОС, которая способна: 1) привести к нелинейности образовательного процесса, способствующей персонализации учебной деятельности на различных уровнях образования; 2) учитывать индивидуальные особенности учащихся: а) тип умственной деятельности; б) уровни приобретения новых знание и развитие памяти; в) квалифицировать начальный уровень и уровень профессиональной подготовки; г) адаптировать окружающую среду для учащегося в соответствии с вышеназванными показателями; 3) внедрить гибкий алгоритм педагогического управления учебным процессом: а) обеспечить возможность самостоятельного выбора студентами пути обучения, его последующую корректировку на основы анализа результатов уровней обучения.
Для построения личного профиля студента и последующей реализации дифференцированного подхода, до начала учебного процесса учащиеся приглашаются для сдачи тесты на определение индивидуальных характеристик и качеств, а также для выявления начального уровня знаний. В качестве параметров для дифференциации нами были выбраны следующие: 1) индивидуально-психологическое мышление учащегося, представляющего индивидуальный способ обработки и преобразования поступающей информации, определяемый методом Дж. Брунера [16]. Принято выделять четыре основных типы мышления: объективное, образное, знаковое, символическое; 2) уровень освоения учебного материала, согласно методам, предложенным Беспалько [17]. Дифференцирование по уровню приобретения учебной информации означает определять учащегося в одну из следующих групп в зависимости от значения индикатора: а) группа, члены которой готовы к дальнейшему образованию и самосовершенствованию; б) группа, в которой учащиеся должны пересмотреть завершенные модуль для улучшения их результатов; 3) квалификация начального уровня студентов по конкретному предмету. В зависимости от показателей личного профиля ученику предоставляется учебный материал, составленный в соответствии со следующими критериями: а) тип презентации учебного материала: текстовое описание; видео-уроки (видео-лекции, видео практики, вебинары); аудио-лекции (аудио-словари, аудио-руководство); б) уровень сложности: элементарный, средний, продвинутый уровень; в) объем: краткое введение, подробное исследование; 4) форма организации учебной деятельности: а) теоретические занятия; б) лабораторная практика; в) контроль знаний и навыков.
Создавая систему педагогического управления, студенты приобретают возможность изучать дисциплину в
удобном для них формате, выбирая его содержание и объем, способ его представления, формы контроля знаний и получения рекомендаций, и комментарий в области электронного образования в ходе реализации учебного процесса, в своей совокупности, способствующие оптимальному построению диалога «человеко-компьютер». Уровень приобретения знаний и способности оценивались по результатам теста. Чтобы оценить эффективность полученных знаний (%) использовался обобщенный индекс, который рассчитывается по формуле р, _ м где означает общее количество правиль-
п
но выполненных заданий, р - количество запланированных задач, а п - количество студентов. Для расчета относительной эффективности объема приобретенной учебной информации используется индикатор тг, _тг , где г; означает объем зна-
От = ^ ™ X 100 1
'Ьр
ний, полученный в процессе обучения в условиях ЭОС, и^ - объем знаний, приобретенный посредством тра-
диционных методов.
Решение проблемы интеграции и использования возможностей педагогического потенциала электронных ресурсов в традиционной системе обучения, действующей в настоящее время, которая по своей сути ограничена установленными структурами, осложняется постоянной трансформацией электронных ресурсов. На рисунке 1 нами представлен процесс трансформации наиболее распространённых электронных ресурсов (ЭР).
ЭР первого порядка ЭР второго порядка
Блоги, вики Дополнительная р еальностъ (АК -■:<р а сшир енная р еа льно сть»)
1
1
Социальные сети Мод елир ованне
1
Виртуальная среда Цифровые игры
1
Ноутбуки, нетбуки и планшетные ПК Консольные игры
I
Интерактивные доски Системы удаленного реагирования
I
Веб-приложения Мобильные компьютеры
1
Цифровые камеры, сканеры н проекторы
— Программные приложения
1
Электронное обучение Проекторы pico
1
Цифровые портфели Электронные книги
Рисунок 1 - Трансформация электронных ресурсов (ЭР)
Многие из представленных электронных ресурсов первого порядка относятся к категории технологий «Web 2.0», представляющих интерактивные инструменты, которые облегчают сотрудничество, коммуникацию и интерактивность. Эти инструменты имеют доступ ко многим ключевым навыкам XXI века. В результате использования этих технологий создается естественное развитие электронной образовательной среды. Технологии «Web 2.0» на практике воплощают возможности многих образовательных технологий, что подтверждает гипотезу о том, что обучение лучше всего происходит внутри поддерживаемых технологиями сре-
ды, где учащиеся индивидуально и совместно создают и потребляют контент. Введение электронных ресурсов второго порядка возможно в результате: 1) повышения уровня информированности среди педагогов, родителей и лиц, определяющих политику внедрения инновационных ИКТ; 2) широкого использования ЭР в образовательных учреждениях и экспериментальных исследований, направленных на изучение последствий их внедрения; 3) выявления и содействия в развитии навыков и компетенций века; 4) принятию целостного подхода политики ИКТ в образовании; 5) трансформации и адаптации образовательной среды обучения путем увеличения объема использования электронных ресурсов.
Сформированная таким образом электронная образовательная среда должна отвечать следующим требованиям, среда обучения: 1) признает учащихся в качестве своих основных участников, поощряет их активное участие и развивает в них понимание своей собственной деятельности как субъектов процесса; 2) основана на социальной природе обучения и активно поощряет хорошо организованное кооперативное обучение; 3) обучение в рамках учебной среды в полной мере приспособлено к мотивации учащихся, а ключевая роль принадлежит «эмоциям достижения»; 4) чувствительна к индивидуальным различиям среди обучающихся в ней; 5) организуется посредством разработанных программ, которые требуют напряженной работы без излишней перегрузки; 6) работает с четкостью ожиданий и выработанной в соответствии с этими ожиданиями стратегией; 7) обладает сильным акцентом на формирование обратной связи для поддержания соответствующего уровня обучения; 8) содействует горизонтальной связности по областям знаний и учебным предметам.
Следующим этапом исследования выступает: (а) определение размера влияния каждого компонента, (б) определение среднего значения размера влияния всех компонентов, (в) расчет доверительного интервала для генеральной совокупности, и (г) определение влияния какой-либо отдельной гру ппы переменных на основе анализа неоднородности (Qv). Для расчета размеров эффекта использовались^ две формулы. Формула Коэна
где Х1и Х- - средние значения, iij i п: - размеры
выборки, 5j и j 2 представляют собой отклонения ЭГ и КГ, соответственно. И формула комплексного Мета-Анализа для получения размеры эффекта:
¿Сэ,.. - frgv -(^i Frg>
где у _ и х± Рге - средние значение ЭГ до и после эксперимента и, соответственно, ^ipost и Х3 Рг. -
средние значения контрольной группы до и после эксперимента. SDp _ можно рассчитать по формуле:
где п.j Post и n2 post - размер выборки экспериментальной и контрольной групп, соответственно после эксперимента, <:" и -г- 2 - дисперсии эксперимен-
-■1_Р£?5Г post
тальной и контрольной групп, соответственно. Два типа размера эффекта были откалиброваны посредством «уравновешивания» выборки для расчета хеджирования в соответствии с формулой
Выводы исследования. Ряд ученых [19] постепенно пришли к консенсусу о том, что для достижения максимального эффекта влияния электронных ресурсов в образовательной среде требуется согласование связей между всеми компонентами технологии (аппаратное и программное обеспечение), образовательным контекстом и пользователями (преподавателями и студентами). Таким образом, усилия, направленные на построение гармоничных отношений всех компонентов, обеспечивающих в высшей степени совместимость и эффективное применение электронных ресурсов в условиях обучения можно назвать взаимодействием. Для достижения такого взаимодействия необходимо придерживаться двух направлений. Первое - это расширение применимости и совместимости программного обеспечения, ориентированного на обучение, путем достижения предельного сопряжения с программами, которые в настоящий момент уже доказали свою эффективность в образовательном процессе. Второе направление - это разработка и совершенствование программ для мобильных устройств [20]. Последний подход косвенно способен привести преподавателей к применению обучения, адаптированного к той или иной технологии, а это означает, что образовательная практика таких педагогов может быть ограничена функциями технологий, что способно значительно затруднить проведение дальнейших необходимых изменений существующих стереотипов преподавания. Сказанное обуславливает необходимость более углубленного экспериментального исследование того, как педагоги должны согласовывать техническое оборудование, программное обеспечение, содержание занятий, методы обучения и образовательные цели без потери качества образовательных услуг.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.Г. Бочарова. - М., 1991. - С.25.
2. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Г.Ю. Беляев. - М., 2000 - 157 с.
3. Костылев Д.С., Саляева Е.Ю., Ваганова О.И., Кутепова Л.И. Реализация требований федерального государственного образовательного стандарта к функционированию электронной информационно-образовательной среды института // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 80-82.
4. Матвеева А.В., Кротова Е.А. Реализация возможностей электронной информационно-образовательной среды в экологическом образовании // Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 26-28.
5. Шамсутдинова Т.М. Управление формированием и оценкой профессиональных компетенций в электронных образовательных системах на основе когнитивных моделей // Вестник НГИЭИ. 2017. № 10 (77). С. 35-44.
6. Ивинская М.С. Повышение качества образования на основе использования электронной информационно-образовательной среды // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 73-75.
7. Добудько Т.В., Пугач В.И., Бурцев Н.П., Пугач О.И., Тюжина И.В., Данилюков П.А. Формирование информационно-технологической компетентности магистров педагогического образования в контексте развития электронного образовательного пространства педагогического вуза // Самарский научный вестник. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 182-188.
8. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опос-
редованная коммуникация: теория и практика: монография. / И.Н. Розина. - М.: Логос, 2005. - 439 с.
9. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / К.Г. Кречетников. - Владивосток, 2003 - 407 с.
10. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / И.Г. Захарова - М.: Академия, 2003. - С.87.
11. Захарова Е.И. Родительство как возрастно-психо-логический феномен: дис. ... док-ра псих. наук: 19.00.13 / Е.И. Захарова. - М., 2017. - С. 122-126.
12. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 352 с.
13. Токтарова В.И. и др. Педагогическое проектирование сценария обучения в электронной информационно-образовательной среде на основе познавательных стилей / В.И. Токтарова, А.А. Пантурова // Высшее образование сегодня. - 2015. - № 3. - С. 92-96.
14. Игнатьева А.В. и др. Исследование систем управления: 2-е изд., перераб. и доп. / А.В. Игнатьева, М.М. Максимцов. - М.: 2012. - 167 с.
15. Роджерс К.О становлении личностью / Перевод М.М. Исениной, под редакцией д-ра. пед. наук Е.И. Исениной. - М.: Прогресс, 1994. - 256 с.
16. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. - 413 с.
17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
18. Cohen J. (1988) Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd ed. - Routledge. - 590 p.
19. Gao Y., Liu T.C., Paas F. (2016). Effects of mode of target task selection on learning about plants in a mobile learning environment: effortful manual selection versus effortless QR-code selection. Journal of Educational Psychology. URL: http://dx.doi.org/10.1037/edu0000080.
20. Frohberg D., Goth C., Schwabe G. (2009). Mobile learning projects e a critical analysis of the state of the art. Journal of Computer Assisted Learning, 25, P. 307-331. URL: http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00315.x.
Статья поступила в редакцию 24.07.2018
Статья принята к публикации 27.08.2018
