CC BY
56
дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др. [11; 12].
Крайне неблагоприятным для развития личности ребенка является сочетание враждебного отношения к ребенку со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и пассивной или противодействующей позиции ребенка. Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социальнопедагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как правило, порождают глубокую педагогическую запущенность. Ситуация односторонней симпатии, т.е. позитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям.
Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.
Психологическим механизмом педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении пси-
хологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.
Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. И как качество, определяющее социальную человеческую сущность, оно формируется с рождения ребенка, и в дальнейшем усовершенствуется на всех последующих этапах развития, в процессе специально организуемой взрослыми деятельности. В ходе совместного выполнения этой деятельности осуществляется взаимодействие человека и общества.
Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления — принцип развития. Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой, всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей. Во-первых, процесс развития носит поступательный характер, когда пройденные уже степени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют на более высокой базе. Во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития. В-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития» Именно разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития» переводя его на новый виток спирали, при взаимозависимости и неразрывной связи всех сторон развивающегося явления.
Личность формируется в реальных отношениях макро- и микросоциальной среды, а общественно-исторические объективные условия и социальные законы определяют ее формирование. Упущения в воспитательной работе с подростками порождают у некоторых из них появление отрицательных черт характера, выражающихся, прежде всего, в нравственной невоспитанности, недостаточном волевом развитии.
Библиографический список
1. Дюркгейм, Э. Самоубийство / пер. с фр. - СПб.: Союз, 1998.
2. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999.
3. Роджерс, К. Эмпатия: / Пер. с англ. // Психология эмоций. - М., 1984.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1980.
5. Piaget, J. Biology and Knowledge. - Chicago, 1971. - XII.
6. Грачев, Ю.Г. Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999.
7. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990.
8. Вульфов, Б.З. Организатор внешкольной воспитательной работы: Содержание и методика деятельности / Б.З. Вульфов, М.М. Поташник. -М.: Просвещение, 1983.
9. Драгунова, Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973.
10. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.; ВЛАДОС, 1995.
11. Заседателева, Э.Б. Основы коррекционной педагогики. - Омск, ОмГПУ, 1999.
12. Карбышева, Т.В. Содержание и методика занятий физическими упражнениями с девушками 15-16 лет, имеющими различную степень педагогической запущенности: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995.
13. Овчарова, Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков // Педагогика. - 1992. - № 5/6.
Статья поступила в редакцию 14.10.10
УДК 378
Л.М. Базавлуцкая, соискатель ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
В статье рассматриваются педагогические условия формирования организаторской культуры у будущих менеджеров, среди которых выделены: реализация педагогического сопровождения процесса формирования организаторской культуры; построение взаимодействия субъектов на основе сотрудничества; включение студентов в активную творческую деятельность.
Ключевые слова: условие, педагогическое условие, педагогическое сопровождение.
Как показывают многочисленные исследования в области общего и профессионального образования, любая педагогическая система функционирует более результативно в специально созданных для нее условиях. Полностью поддерживая данное утверждение, выявим педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной нами системы формирования организаторской культуры у будущих менеджеров.
В философских словарях условие определяется через отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Таким образом, условия, по определению, составляют внешнюю по отношению к объекту среду, обеспечивающую его жизнедеятельность и функционирование.
В педагогических исследованиях оперируют понятием «педагогическое условие», которое определяется отечественными учеными (С.Н. Бегидова, А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.Ю. Посталюк, А.Г. Тулегенова, Н.М. Яковлева и др.) как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогического процесса.
Н.М. Яковлева, рассматривая методологические проблемы определения и обоснования педагогических условий, обращает внимание на необходимость создания их комплекса, поскольку отдельные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования столь сложных и многоаспектных явлений, как педагогические системы. Автор справедливо утверждает, что структура данного комплекса должна быть гибкой, динамичной, способной к развитию, сообразному изменению и усложнению целей профессиональной подготовки студентов [1].
Помимо указанных характеристик, комплекс педагогических условий должен обладать свойствами необходимости и достаточности. Как показало исследование Е.В. Яковлева, необходимость выбранных условий вытекает из «анализа пси-холого-педагогической литературы, опыта работы учебного заведения, путей построения предлагаемой системы и результатов констатирующего этапа эксперимента», а их достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы [2, с. 58].
Наиболее значимыми педагогическими условиями для системы формирования организаторской культуры у будущих менеджеров являются:
• реализация педагогического сопровождения процесса формирования организаторской культуры;
• построение взаимодействия субъектов на основе сотрудничества;
• включение студентов в активную творческую деятельность.
Раскроем содержание указанных условий.
Реализация педагогического сопровождения процесса формирования организаторской культуры. Данное условие оказывает позитивное влияние на разработанную нами систему благодаря тщательному проектированию рассматриваемого процесса (т. е. выстраиванию оптимальной траектории его развертывания с учетом индивидуальных особенностей студентов), а также благодаря своевременному предоставлению студентам необходимой помощи со стороны преподавателя, обеспечивающей оперативное возвращение на заданную оп-тималь в случае возникающих отклонений от нее.
Сама идея педагогического сопровождения образовательного процесса в настоящее время становится все более распространенной среди исследователей (Е.А. Александрова, Б.С. Братусь, М.И. Губанова, В.А. Калягин, В.А. Лазарев, Ю.Т. Матасов, Е.М. Муравьев, Т.С. Овчинников, Н.С. Пряж-ников, Б.И. Сарсенбаева, Г.И. Симонова, С.Н. Чистякова и др.). Однако, несмотря на повышенный интерес к данной идее, в научной литературе до сих пор не сложилось единого понимания ее сущности.
Педагогическое сопровождение трактуется как особая сфера деятельности педагога (А.В. Мудрик); помощь обучаемому (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков); комплекс оперативных мероприятий (Е.М. Муравьев); пролонгированная педагогическая поддержка (П. А. Эльканова) и т. д.
В толковых словарях русского языка термин «сопровождение» определяется через глагол «сопровождать»: 1) следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь;
2) сопутствовать чему-нибудь; 3) служить дополнением к чему-нибудь.
Раскрывая сущность педагогического сопровождения, прежде всего, необходимо рассмотреть его специфические черты как самостоятельного явления. Анализ существующих исследований привел нас к следующим обобщениям. Педагогическое сопровождение:
• носит управленческий характер и предполагает осуществление постоянного мониторинга соответствия управляемого процесса заданной траектории развития;
• носит непосредственно действенный характер, требует прямого участия педагога в сопровождаемом процессе;
• основывается на самостоятельности субъектов и является одной из форм отношений (со стороны педагога проявляется «забота» по отношению к дошкольникам, «помощь» по отношению к младшим школьникам, «поддержка» применительно к подросткам и «сопровождение» применительно к старшеклассникам и студентам);
• является непрерывным, не прекращается с решением возникшей задачи;
• отличается наличием адресата (адресатов) и в содержательном плане определяется их особенностями в сопровождаемом процессе;
• имеет комплексный характер и требует для своей реализации привлечения знаний из целого ряда научных отраслей, их систематизации и адаптации к сложившимся условиям.
Учитывая вышеизложенное, а также опираясь на исследования по проблеме сопровождения образовательного процесса, мы пришли к выводу, что педагогическое сопровождение представляет собой систему мер, сопутствующих педагогическому процессу и воздействующих на него с целью повышения его эффективности.
Будучи более мягким и свободным, чем управление, педагогическое сопровождение имеет универсальный характер и может дополнять любой аспект педагогического процесса. Так, например, в научной литературе рассматривается сопровождение обучения, воспитания, развития самостоятельности, адаптации обучаемых и т. д.
Как подпроцесс педагогического процесса, педагогическое сопровождение выполняет ряд функций: диагностическую, аналитическую, информационную, консультационную, замещения, первичной помощи (Б.С. Братусь, Е.М. Муравьев, Т.А. Строкова и др.), - и основывается на принципах дифференциации, индивидуализации, непрерывности, гибкости, открытости (М.И. Губанова, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.).
Рассматривая педагогическое сопровождение как условие эффективного функционирования разработанной нами системы, считаем необходимым охарактеризовать его содержание. В решении данного вопроса нам представляется продуктивной идея, реализованная Е.А. Гнатышиной, которая выделяет в содержании педагогического сопровождения подготовки в вузе два ключевых аспекта: технологическое и научнометодическое. При этом технологическое сопровождение, по мысли автора, включает модули «мультимедийного образовательного сервиса, актуальных производственных, педагогических и психологических технологий, а научно-методическое -модули учебно-методического обеспечения, развития потенциала преподавателей и студентов, научно-образовательного
партнерства, научно-издательской деятельности» [3, с. 178]. Такой множественный подход к исследованию содержания педагогического сопровождения мы считаем вполне обоснованным в силу сложности и многоаспектности данного педагогического явления.
Принимая во внимание указанную точку зрения и позиции других ученых, а также учитывая специфику предмета нашего исследования, мы полагаем, что содержание педагогического сопровождения можно рассмотреть в нескольких ракурсах.
Во-первых, - с точки зрения состава организаторской культуры. В этом плане правомерно говорить о сопровождении формирования ее когнитивной, операциональной и поведенческой составляющих.
Во-вторых, - с точки зрения внешней логики процесса сопровождения. Здесь следует выделить проектирование оптимальной траектории формирования организаторской культуры и непосредственную реализацию сопровождения спроектированного процесса, которая заключается в непрерывном отслеживании его развертывания и устранении обнаруженных отклонений от заданного содержания.
В-третьих, - с точки зрения внутренней логики действий преподавателя. Проанализировав взгляды ученых на рассматриваемый процесс, мы пришли к выводу, что основными этапами в деятельности преподавателя по сопровождению обучающихся в образовательном процессе являются: диагностика отклонений, моделирование предполагаемых воздействий, реализация воздействий, оценка результата.
Таким образом, педагогическое сопровождение процесса формирования у будущих менеджеров организаторской культуры, т. е. процесса педагогического влияния на ее когнитивную, операциональную и поведенческую составляющие, требует, прежде всего, проектирования оптимальной траектории его развития, что предполагает:
• разработку учебной программы;
• регламентацию данного процесса с указанием ожидаемых промежуточных результатов;
• подготовку учебной информации;
• подборку и систематизацию учебных задач и заданий;
• определение дидактических средств;
• определение форм аудиторной и внеаудиторной работы;
• определение содержания самостоятельной работы студентов.
В результате спроектированная траектория будет отражать: содержание подготовки; этапы освоения материала; временной регламент освоения; виды учебной деятельности; промежуточные и итоговые результаты. Вариативность, заложенная в каждой из указанных позиций, обеспечивает индивидуализацию формирования организаторской культуры у конкретного студента - будущего менеджера, что в полной мере соответствует природе становления у личности новых качеств, к которым мы относим организаторскую культуру.
Дальнейшие действия преподавателя сводятся к фиксации отклонений от спроектированной оптимальной траектории и оказанию студентам соответствующей помощи. При этом преподаватель осуществляет диагностику возникших проблем, моделирует вид и содержание воздействия (помощи), реализует это воздействие и оценивает результат.
Таким образом, реализация педагогического сопровождения процесса формирования организаторской культуры у будущих менеджеров обеспечивает оказание на последних педагогически целесообразных влияний по повышению эффективности присвоения ими профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для осуществления организаторской деятельности.
Построение взаимодействия субъектов на основе сотрудничества. Данное условие позволяет повысить эффективность разработанной нами системы благодаря осуществле-
нию непрерывного взаимодействия субъектов учебного процесса, при котором студенты приобретают опыт совместной работы, являющийся основой организаторской деятельности менеджера, и совершенствуют организаторское мастерство в сотрудничестве с преподавателем и друг с другом.
В современной научной литературе сотрудничество понимается как вид совместной деятельности, при котором люди распределяют между собой обязанности, координируют свои усилия и оказывают друг другу помощь [4, с. 107].
К основным признакам сотрудничества ученые относят: организацию взаимодействия, пространственное и временное соприсутствие, субъект-субъектные отношения, личностное развитие участников, эмоциональное взаимовлияние, активность партнеров, взаимную мотивацию и др. В нашем исследовании сотрудничество мы соотносим с организационным самоуправлением, взаимопомощью, равноправием субъектов и их уважением друг к другу, с их творчеством и рефлексией.
Согласно проведенным научным изысканиям (А.В. Карпов, Е.В. Конева, Е.В. Маркова, И.Ю. Мышкин и др.) важнейшими составляющими сотрудничества как вида коллективной активности, являются процессы распределения, объединения (интеграции), согласования (координирования) и управления индивидуальными целями, мотивами, действиями и результатами. При этом необходимость согласования индивидуальных действий партнеров, с одной стороны, составляет ключевую сложность сотрудничества, а с другой - определяет его уникальные возможности в получении таких качественных результатов, которые не могут возникнуть при персональной деятельности субъектов.
Как показали исследования (И.А. Зимняя, В.А. Кольцова, Г.С. Костюк, Х.И. Лийметс и др.), сотрудничество оказывает положительное влияние на образовательный процесс и его результаты. В частности, в условиях сотрудничества лучше усваивается новый учебный материал, успешнее решаются сложные теоретико-практические задачи, повышается коммуникативная компетентность его участников.
Для процесса формирования организаторской культуры у будущих менеджеров построение взаимодействия субъектов на основе сотрудничества имеет особо существенное значение. Прежде всего, в процессе сотрудничества происходит обогащение всех его участников (преподавателя и студентов) за счет творчества и сотворчества, через взаимообмен и расширение опыта совместной деятельности. В результате у будущих менеджеров интенсивно формируются необходимые для организаторской деятельности знания и умения, совершенствуются навыки, развиваются способности. Что же касается становления профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций, то сотрудничество выступает своеобразным катализатором их формирования.
Прежде всего отметим, что большое значение для каждого субъекта сотрудничества имеет эмпатия: способность понять поступки другого человека, «встать на его место», проникнуть в его внутренний мир. У будущего менеджера по мере освоения эмпатии актуализируются и формируются как общественно, так и профессионально важные ценностные ориентации. Кроме того, как уже говорилось, сотрудничество предполагает оказание поддержки и помощи, обеспечивает высокий уровень самоорганизации, сознательности, творческой активности, ответственности и самостоятельности - всего того, что необходимо для будущей организаторской деятельности. Таким образом, сотрудничество продуцирует становление ценностной сферы личности, а также возникновение и развитие у будущих менеджеров необходимых для организаторской деятельности профессионально-личностных качеств.
Наконец, ориентация на сотрудничество позволяет преподавателю реализовать педагогически целесообразный стиль взаимоотношений со студентами, создать психологически комфортную атмосферу образовательного процесса, генери-
ровать устойчивую коллективную заинтересованность в достижении поставленных целей и правильно выстроить для этого совместную деятельность.
Такая совместная деятельность в системе формирования организаторской культуры у будущих менеджеров может осуществляться в парах: 1) преподаватель <-> студент; 2) преподаватель <-> группа студентов; 3) студент <-> студент; 4) студент <-> группа студентов. Указанные пары отношений расположены нами в логике усиления субъектной позиции студентов, расширения их самостоятельности и ответственности. Первые две пары, где преподаватель принимает непосредственное участие в совместной деятельности, мы называем «педагогическим сотрудничеством», а третью и четвертую - «учебным».
Педагогическое сотрудничество характеризуется открытым взаимодействием преподавателя и студентов, поддержкой последних, оказанием им педагогической помощи и осуществлением координации их деятельности.
Учебное же сотрудничество представляет собой вид диалогического взаимодействия студентов по решению учебных задач. Роль преподавателя при таком построении процесса профессиональной подготовки сводится к консультированию и информационно-практической поддержке, а студенты занимают активную самостоятельную позицию, которой свойственны осознание своих целей и понимание путей и средств их достижения.
Немаловажным при характеристике сотрудничества является определение основных форм его реализации. Как показал анализ исследований (В.Г. Асеева, Ф.Д. Горбова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, Л.И. Уманского и др.), организация сотрудничества может осуществляться, как минимум, в трех формах:
1) отдельные действия выполняются партнерами параллельно - тогда согласование действий производится в начале и в конце работы, а также по ее этапам;
2) действия выполняются последовательно, т.е. результат действия, завершенного одним партнером, становится предметом действий другого, что требует согласования работы при каждом переходе;
3) одна и та же операция одновременно выполняется несколькими субъектами - тогда согласование должно осуществляться непрерывно в течение всего времени работы.
Наибольшее значение для эффективной организации исследуемого нами процесса имеет третья форма, требующая непрерывного взаимодействия партнеров, их постоянной активности и взаимоконтроля. При этом непрерывность предполагает постоянную динамику методического сопровождения в реализации сотрудничества.
Таким образом, пронизывая процесс формирования у будущих менеджеров организаторской культуры, сотрудничество должно стать базовым принципом отношений преподавателя и студентов. Только в сотрудничестве у будущего менеджера могут сформироваться все внутриличностные характеристики, необходимые для организаторской деятельности, основанием которой является именно сотрудничество между специалистами.
Включение студентов в активную творческую деятельность. Данное условие способствует повышению эффективности разработанной нами системы за счет вовлечения будущих менеджеров в творческие процессы. Творческая деятельность обеспечивает подготовку студентов к выполнению профессиональных задач в самых разнообразных условиях, вырабатывает у них способность отказываться от шаблонных и стереотипных действий и находить новые продуктивные способы достижения цели.
Общетеоретические основы проблемы творчества заложены в работах Г.С. Альтшуллера, Б.Г. Ананьева, B.C. Библе-ра, Г.Я. Буша, И.П. Калошиной, Б.М. Кедрова, Я.А. Пономарева, П.К. Энгельмейера, В.А. Яковлева и др.
Творчество в сфере образования исследовалось В.И. Андреевым, В.В. Беличем, Д.Б. Богоявленской, В.И. Загвязин-ским, В.А. Кан-Каликом, И.Я. Лернером, Р.А. Низамовым, Н. Д. Никандровым, В.П. Ушачевым, Н.М. Яковлевой и др.
В философских словарях творчество трактуется как процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности. При этом психологи, изучающие внутренний мир личности, фиксируют еще одно сущностное качество творчества - его направленность на изменение субъекта (С.М. Бондаренко, Н.Д. Никандров, B.C. Ротенберг, И.А. Савенков и др.). Именно эта особенность творчества оказывается чрезвычайно важной как для педагогического процесса в целом, так и для процесса формирования организаторской культуры, в частности.
В результате анализа научных исследований мы пришли к выводу, что творческая деятельность: а) представляет собой динамическую совокупность специфических умственных действий; б) обладает свойством универсальности и не «привязана» к тому или иному виду деятельности; в) опосредована нравственными нормами и ценностными ориентациями; г) является внутренней потребностью и связана с эмоциональными переживаниями субъекта; д) представляет собой алгоритмизированный процесс; е) характеризуется новизной и ценностью результата.
В процессе формирования организаторской культуры у будущих менеджеров творческая деятельность выполняет ориентирующую, прогностическую, интеллектуальную, системообразующую, онтологическую и аксиологическую функции. Такое функциональное многообразие творчества детерминировано широчайшими возможностями его реализации в человеческой деятельности вообще и в профессиональном образовании, в частности. Творчество в процессе профессионального становления активизирует умственную деятельность, формирует креативную направленность личности специалиста, создает предпосылки для качественной профессиональной подготовки.
Включение будущих менеджеров в активную творческую деятельность, выбранное нами в качестве одного из педагогических условий формирования их организаторской культуры, требует рассмотрения некоторых теоретических аспектов творчества, отражающих специфику его реализации в современном вузе.
Прежде всего необходимо рассмотреть этапы творчества. Отметим, что к настоящему моменту ученые так и не пришли к единому мнению по данному вопросу. Не способствует его решению и полемика о самой возможности этапного представления творческого процесса. Очевидно, что в попытке досконально понять внутреннюю структуру процессных изменений творческого поиска кроется опасность уничтожить сам дух творчества, однако, не изучив его внутреннее строение, невозможно полноценно использовать потенциал творческой деятельности для решения текущих задач профессионального образования. Поэтому работы в данном направлении ведутся учеными достаточно активно.
Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что наиболее близким нашему пониманию является мнение B.C. Шубинского, согласно которому творческий процесс состоит из этапа возникновения творческой ситуации, включающего столкновение с новым, творческую неопределенность и скрытую работу; эвристического этапа, сопряженного с поиском решения проблемы, и этапа завершения, предполагающего критику, подтверждение и воплощение решения [цит. по: 3, с. 240]. Именно такой логики важно придерживаться при организации творческой деятельности студентов, в которой они расширяют свой опыт нестандартного решения учебных задач и присваивают отношение к профессиональному творчеству как к ценности.
Рассматривая особенности творческой деятельности применительно к формированию организаторской культуры у
будущих менеджеров, необходимо выделить принципы ее внедрения в образовательный процесс.
Как показал анализ выполненных предметных работ, к принципам творческой деятельности целесообразно отнести принципы новизны, активности, персонализации, самостоятельности, детерминизма, вариативности, положительного эмоционального фона. Совокупность указанных принципов, на наш взгляд, способна обеспечить адекватную организацию творческой деятельности студентов и получение значимых результатов при их профессиональном становлении.
Немаловажным аспектом характеристики будущего менеджера как творческого специалиста-организатора выступает соответствующий набор личностных качеств и сформирован-ность направленности на творческое решение профессиональных задач. По мнению большинства исследователей творчества, активную творческую личность характеризуют оригинальность мышления, легкость ассоциирования, способность к интеграции идей, критичность, умения широкого переноса знаний. Однако ключевым качеством личности, отражающим саму возможность осуществлять творческую деятельность, является креативность (творческость), под которой мы, вслед за Я.А. Пономаревым, понимаем способность к оперативному нестандартному решению проблемных задач [5].
Основные показатели креативности соотносятся с атрибутами творчества, но имеют ярко выраженную «деловую» направленность: оригинальность, продуктивность и гибкость мышления; способность к обнаружению и постановке проблемы, к разработке идей; инициативность; высокая саморегуляция и работоспособность. Диагностика этих качеств, как правило, осуществляется с помощью специальных тестов.
Итак, реализация третьего из выделенных нами условий формирования организационной культуры у будущих менеджеров сводится к созданию ситуаций, в которых студент проявляет творческий подход, актуализирует и расширяет свой
Библиографический список
потенциал. Применительно к функциям преподавателя реализация данного условия предполагает следующее:
1) увеличение доли учебно-творческой работы и обеспечение самостоятельности студентов в учебной и внеучебной деятельности;
2) систематизацию задач и заданий творческого характера, предлагаемых студентам для выполнения;
3) предпочтение видам деятельности и заданиям, предоставляющим студентам возможность проявить творчество;
4) использование эвристических и проблемных методов обучения;
5) изменение стиля взаимодействия со студентами, творческое сотрудничество;
6) комплексное использование возможностей для развития креативности личности на занятиях, в разнообразной внеаудиторной и самообразовательной деятельности;
7) реализацию предметной интеграции в учебновоспитательном процессе;
8) расширение видов деятельности, приобщение студентов к получению нового профессионально-творческого опыта на высоком уровне сложности.
Таким образом, включение студентов в активную творческую деятельность оказывает прямое позитивное влияние на эффективность функционирования разработанной нами системы за счет предоставления им возможности проявить креативный подход к решению учебных задач и присвоить устойчивую ориентацию на творчество при решении профессиональных проблем.
Резюмируя сказанное, заключим, что выявленные и раскрытые нами педагогические условия формирования организаторской культуры у будущих менеджеров способны обеспечить совершенствование составляющих этой культуры и, следовательно, являются необходимыми в профилированном образовательном процессе.
1. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1991.
2. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения: моногр. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006.
3. Гнатышина, Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: моногр. - СПб.: «Книжный Дом», 2008.
4. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1998.
5. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психол. журнал. - 1994. - Т. 15. - № 6.
Статья поступила в редакцию 14.10.10
УДК 376
А.В. Буркова, асп. НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]; М.Г. Чухрова, проф. НГПУ, г. Новосибирск,
Т: 8-903-904-61-53
АНАЛИЗ ПСИХИЧЕСКОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
Представлены результаты изучения психической сферы детей 4-7 лет, проживающих в условиях детского дома: познавательной, эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной сфер и речевого развития, до коррекционных мероприятий и после них.
Ключевые слова: психическая сфера дошкольников, задержка психического развития, психическая депривация, коррекция.
Наиболее существенным признаком последних лет стало тавшихся без попечения родителей. Часть из них передаются
увеличение размеров сиротства, появление его новых харак- под опеку (попечительство) и на усыновление, другая часть
теристик [1-5]. Необходимо отметить так называемое «скры- этих детей устраивается в дома ребенка, детские дома и дру-
тое» социальное сиротство, которое распространяется под гие учебно-воспитательные учреждения.
влиянием ухудшения условий жизни значительной части се- При этом в детские дома и школы-интернаты обычно по-
мей, падением нравственных устоев семьи, следствием чего падают дети, которые отличаются, с одной стороны, отяго-
становятся изменение отношения к детям, вплоть до полного щенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с дру-
вытеснения их из семей. Растет число выявленных детей, ос- гой стороны ярко выраженным депривационным синдромом.
