CC BY
32
3. Селезнева Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 4.
4. Щелов П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов / П. Е. Щеглов, Н. Ш. Никитина // Университетское образование: практика и анализ. - 2003. - № 1 (24).
5. Яковлев Е. В. Внутривузовское управление качеством образования: монография / Е. В. Яковлев. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2002.
Н. И. Степанов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМУ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВУ
Наша статья посвящена проблеме выбора объективных критериев при самооценке музыкально-исполнительских действий и их результата исполнителем. Такими критериями могут быть закономерности процессов, с которыми сталкивается играющий. Осваиваясь в процессе обучения игре на музыкальном инструменте, эти закономерности становятся основой структурирования музыкально-педагогического процесса, фундаментом создания педагогической модели обучения музыкальному исполнительству. Ключевые слова: образование в сфере культуры, закономерности, критерии самооценки музыкально-исполнительских действий, качества игрового аппарата, «взятие» клавиши-звука, способ извлечения звука - «действие-переживание».
Our article is devoted to the problem of choice objective criteria when performing a self-assessment musical actions and their results. Such criteria may patterns processes be faced with. In learning to play a musical instrument, these patterns become the basis structuring musical-pedagogical foundations create pedagogical model music actions. Keywords: liberal education, patterns, criteria self-evaluation musical performing action quality, gaming «machine» keys-sound way to extract the audio - "action-experience".
Своеобразие и особенность музыкально-исполнительского искусства заключаются в том, что реализация всех намерений исполнителя-творца обеспечивается высокоорганизованными движениями рук, точнее пальцев. И здесь мы наталкиваемся на противоречия, которые до сих пор для многих музыкантов-инструменталистов и педагогов остаются неразрешимыми из-за отсутствия, прежде всего, объективных критериев при самооценке музыкально-исполнительских действий. Исследуя эти действия с таких позиций, мы пришли к выводу, что критериями при их самооценке играющим могут быть закономерности координации игровых движений, действия внимания (внутреннего -внешнего), проявления переживаний исполнителя в извлекаемом им звуке, самоконтроля и целесообразности. Эти
процессы в музыкально-исполнительской деятельности происходят одновременно в момент совершения исполнительского действия, и они исключительно важны. В случае эффективной организации эти процессы ведут музыканта-инструменталиста к закономерному успеху.
Физическое извлечение звука из музыкального инструмента направлено на создание музыкально-звукового образа - явления психического. Представляемый играющим сначала «в уме» (психический компонент музыкально-исполнительского процесса), он затем реализуется физическим действием с одной целью - воздействия звуком на слушателя, вызывая у него те или иные эмоции, соответствующие переживаниям самого исполнителя.
Объединить физическое (движения),
умственное (представления) и эмоциональное (чувства) в одном игровом действии музыкант-исполнитель учится всю жизнь — с первых шагов обучения игре на музыкальном инструменте. Это путь, который он проходит большей частью вместе с педагогом и который должен привести к вершинам исполнительского мастерства. Успех на этом пути может быть достижим, если у обоих участников процесса обучения сформированы единые критерии профессионального поведения, представления правильных действий на единой основе.
Однако сегодня этого не происходит. Обучаясь в школе, затем в училище и дальше в вузе, учащийся-инструменталист вынужден несколько раз пересматривать свои взгляды на названные выше процессы, разрушая сложившийся стереотип своего взаимодействия с музыкальным инструментом, меняя его при смене педагога (как минимум дважды).
Это связано с тем, что музыкальная педагогика еще не выработала концептуальную модель решения этих вопросов в музыкальном исполнительстве, целостную, достаточно аргументированную, основанную на объективных знаниях о происходящих процессах, то есть закономерностях, благодаря чему обучение этому виду искусства может приобретать системный характер.
Поэтому ни сам музыкально-исполнительский процесс, ни процесс обучения этому виду искусства до сих пор не структурирован, и каждый педагог учит, исходя из собственного эмпирического опыта, ссылаясь на субъективный характер исполнительского творчества.
Не подвергая сомнению наличие субъективного компонента в музыкально-исполнительском творчестве, необходимо, тем не менее, ориентироваться в объективных условиях этого вида творчества.
Переходя от педагога к педагогу,
учащийся-студент, вынужден несколько раз менять так называемую постановку игрового аппарата, а по сути, разрушать характер своего музыкального мышления, что почти всегда связано со многими потерями, в том числе и уже некоторого достигнутого на данный момент профессионального уровня, с неизбежными деформациями уже сложившихся представлений.
На протяжении всего этого пути исполнитель вынужден постоянно испытывать «сопротивление материала» в виде технических сложностей, не позволяющих ему сразу уверенно и достойно озвучить то, что часто уже представляется им «в уме» в виде музыкально-звукового образа.
Озвучивая его с помощью рук, а точнее, пальцев, исполнитель обязан уметь дифференцировать их усилия в отношении силы, скорости, ритма. Это означает, что все тончайшие оттенки и нюансы образа могут быть раскрыты и донесены до слушателя и стать понятными ему благодаря движениям пальцев, которые отличаются высокой организацией и чуткостью.
К таким тончайшим манипуляциям вышеназванными параметрами человек приходит не сразу. Подчинить себе игровой аппарат, освоив процессы управления им в полном соответствии со всеми объективными закономерностями, присущими этим процессам, означает пройти сложнейший путь освоения знаний, сопутствующих этим процессам, превратив их в умения. Этому музыкант-инструменталист учится всю жизнь и в значительной степени самостоятельно. В период же обучения педагог помогает учащемуся оптимально организовать эти процессы, беря на себя огромную ответственность и сильно рискуя навредить из-за того, что не все еще на этом пути музыкальной педагогикой изучено и исследовано.
Момент творчества (возможный лишь в условиях достаточной свободы
исполнительского аппарата) на этом пути является вершиной. И эта вершина может быть достигнута, если при обучении исполнительству будут ликвидированы все многочисленные противоречия музыкально-исполнительского процесса. Структуризация его на основе закономерностей позволит исключить ошибки в музыкальных действиях, вызывающие состояние «зажа-тости» игрового аппарата, вязкости, лишних усилий и т.д. Обучающемуся музыкальному исполнительству нужно достичь такой степени совершенства в этих процессах, чтобы стало возможным изменение любого элемента музыкального образа в каждое мгновение развития этого образа. Такой подход к музыкально-исполнительскому процессу предполагает решение проблем психологического характера, связанных с одним из фундаментальных компонентов исполнительского процесса - самоконтролем, эффективность которого становится условием адекватной самооценки результата и отражения в звуке музыкальных переживаний исполнителя.
Менять движение, которым извлекается звук, ощущая его, корректируя и направляя в соответствии с музыкальными представлениями и творческой волей в любой момент, - в этом и состоит главная проблема как музыкально-исполнительская, так и педагогическая. От ее решения полностью зависит, состоится ли музыкант-исполнитель как художник или останется в рамках репродуктивных музыкально-звуковых действий и будет играть, не затрагивая чувств и душ слушающих его.
Эти моменты тщательно исследовались с точки зрения соответствия закономерностям координации игровых движений, действия внимания, проявления музыкальных эмоций, самоконтроля, целесообразности (КВЭСЦ), им и посвящена данная публикация.
До сих пор побуждением к изучению музыкально-исполнительского процесса являлось возникновение различных отклонений и деформаций при игре: зажимались руки, отказывала память, недостаточная выразительность, ошибки в постановке игрового аппарата и процесса самоконтроля игровых действий.
Исследователи справедливо полагали, что, не решив эти проблемы, нельзя идти дальше - к проблемам интерпретации и ярких исполнительских концепций, особенно при исполнении музыкальных произведений высокого художественного достоинства. Ибо без внятной и прочувствованной артикуляции деталей - частного и единичного -не возникает желанное целое - музыкальный образ.
При извлечении именно «одной ноты» (Г. Нейгауз) чаще всего происходят сбои, которые становятся препятствием на пути создания целого - музыкального образа. Без успешного решения единичного как операции, совершаемой в контексте целого, невозможно добиться высокого уровня исполнительства, содержанием которого является, прежде всего, то, как это единичное произнесено играющим. Именно неадекватное произнесение «одной ноты» (не согласующееся с образом) является причиной возникновения недостатков в обучении исполнительству. Возникающие ложные представления зависимости качества звука от совершаемых ошибочных действий становится камнем преткновения на пути к исполнительскому мастерству. Не научив ученика ходить, образно говоря, педагог вынуждает его бежать - не научив выговаривать буквы, заставляет говорить слова.
Таким образом невольно возникают условия для действий не прочувствованных исполнителем, не понятых и физически не освоенных им, что приводит к постоянным попыткам компенси-
ровать недостаточную их четкость с помощью лишних усилий и движений, то есть более масштабными действиями, ведущим и к более значительным ошибкам.
Руки не слушаются, творческие импульсы не реализовываются, наталки ваясь на проблемы, непреодолимые в условиях технических трудностей, которые сложно ликвидировать из-за незнания причин их возникновения. Воображение истощается, не находя подкрепления в виде озвученного образа. Разлаживаются взаимосвязи между представлением и восприятием полученного результата. Оценка такого результата предпринимаемых действий-движений отрицательная, и играющему приходится многократно повторять не получившиеся места.
Повторять потому, что до сих пор это единственное средство, чтобы что-либо улучшить, так как движение, многократно повторяясь, постепенно автоматизируется, и это спасает играющего от еще больших неудач на этом пути.
Естественно, такое состояние рук, извлекающих звуки из инструмента, лишает их гибкости, а исполнителя -способности с их помощью создавать яркую звуковую картину и образ. Непослушные, «зажатые» и напряженные руки никогда не позволят исполнителю свободно творить, каким бы ярким ни было его воображение.
Исправить ситуацию можно, лишь добившись того, чтобы каждое движение было адекватным создаваемому им звуковому образу. Другими словами, звучание dolce ("нежно") должно быть извлечено соответствующим данному образу движением, усилиями, адекватными ему.
Но даже решив эти проблемы, мы сможем создать лишь предпосылки для творчества, предпосылки успешной реализации творческого потенциала исполнителя.
Своеобразие музыкально-исполни-
тельского творчества заключается еще и в том, что оно объективно имеет свои пределы, которыми мы обязаны руководствоваться в своих исполнительских действиях. Речь идет о неизменяемости нотной записи исполняемого произведения.
В условиях безупречно точного воспроизведения авторского текста музыкального произведения мы можем влиять на характер произведения, произвольно изменяя отчасти лишь его темп, штрихи и динамику. Только эти выразительные средства способны придавать индивидуальное своеобразие трактовке содержания произведения, привносить существенные изменения в создаваемый образ.
Сплав (синтез) этих выразительных средств, всегда уникальный, новый и, в целом, творческий, должен способствовать проявлению индивидуальных качеств личности исполнителя, наполнить его игру эмоциональными переживаниями, придав личностное своеобразие образу и восприятию его слушателями. Сам же процесс при этом успешно структурируется на представлениях, сформированных на информации, полученной с помощью игрового аппарата в процессе игры.
Итак, проблема заключается в том, чтобы найти такие движения-действия пальцев, которые бы послушно озвучивали все, что возникло в творческом воображении исполнителя, чтобы они могли достаточно внятно и выразительно артикулировать все его намерения и желания.
Из всех видов движений пальцев такими качествами обладают лишь те, которыми мы берем различные предметы. В силу естественно сложившегося механизма самоконтроля, они дают человеку возможность легко и осмысленно менять параметры с целью достижения необходимого результата. Они позволяют быстро менять силу, скорость, ритм, отвечают трем условиям
целесообразности (дать положительный ответ на вопросы: что делать? как? когда?) и решают одну из сложнейших музыкально-педагогических проблем -проблему эмоциональности в игре, вызывая у исполнителя состояние «предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения» (П. Анохин, А. Запорожец).
Другими словами, сделать возможным решение проблемы единства мышления, эмоций и движений, поставленной еще на заре человечества. У Г. Пес-талоцци эта проблема звучит как проблема единства «ума, сердца и руки». В наше время ее значимость подтверждена высказыванием В. Сухомлинского: «чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».
Кроме того, движения, которыми мы берем необходимые нам предметы, обладают изначально теми качествами, к которым музыкант-исполнитель стремится всю жизнь: экономичностью, чувствительностью и активностью. О необходимости достижения этих качеств пишут методисты в абсолютном большинстве методических пособий.
Наличие у игрового аппарата данных качеств позволяет музыканту сформировать двигательно-слуховые представления исчерпывающей ясности и четкости на основе чистых (в этом случае) тактильных ощущений, которые затем координируют игру, предотвращая многие негативные моменты в организации звукоизвлекающих движений-действий, которые препятствуют развитию его музыкального воображения (исполнительского мышления).
Благодаря этим качествам игровой аппарат позволяет исполнителю успешно работать над музыкальным произведением на всех этапах - на начальном этапе получать точную информацию о расположении звуков на клавиатуре (грифе), то есть выполнять информационно-познавательную функцию, на этапе поиска выразительных средств -
исполнительную, а на заключительном - функцию «действия-переживания». Тем самым, на основе соблюдения психофизических закономерностей, решаются и вопросы формирования представлений, и вопросы управления музыкально-исполнительскими движениями-действиями, и вопросы отражения в каждом извлекаемом звуке личностных музыкальных переживаний исполнителя. Это позволяет решать вопросы самоконтроля на объективной основе, системно, максимально приближая процесс игры к состоянию творческого подъема и вдохновения, когда все, что представляется исполнителем, - мгновенно осуществляется!
Достоинством таких действий является то, что и активность, и чувствительность, и экономичность игрового аппарата, проявляясь при «взятии» всегда и одновременно, позволяет музыканту-исполнителю максимально точно представить что взять, как взять и когда взять, что придает его действиям целесообразный, осмысленный и, что для нас наиболее важно, творческий характер.
Представление того, что берется, полностью гармонизует и объединяет все музыкально-творческие усилия исполнителя, структурируя их, исключая все лишнее и не соответствующее представленному музыкально-исполнительскому действию, позволяя контролировать двигательный процесс на всем его протяжении: от зарождения в сознании до завершения его в виде возникшего музыкального звука.
«Взятый» таким образом звук идеально структурирует все умственные, физические и эмоциональные процессы исполнителя, превращая музыкально-исполнительский процесс в «живой» поток содержательных, осознанных звукоизвлекающих движений-действий. И, главное, в момент «взятия» реализуется творческое намерение, результат, который он сразу чувствует и ценит, что
в творчестве музыканта-исполнителя особенно значимо и важно, так как побуждает снова и снова испытать состояние творческого подъема.
Итак, педагогическая модель, позволяющая выстроить процесс обучения музыкально-инструментальному исполнительству как систему музыкально-педагогических знаний, которая даст возможность учащемуся-инструменталисту действовать в соответствии с наиболее важными и существенными закономерностями, может быть создана. И это будут действия, где все процессы извлечения, формирования, контроля и оценки звука сосредотачиваются в одном мгновении — «взятии». «Взятие» обладает еще одним исключительным качеством - пиком активности, который позволяет мгновенно оценить результат, ощутив не только то, что взято, но как это происходило, что чрезвычайно важно для процесса обучения. Из этого следует то, какое значение приобретает способ извлечения звука в музыкальном исполнительстве и обучения ему.
При «взятии» движения пальцев управляются по всем существенным и содержательным параметрам, позволяя решать проблему целесообразности, единства «технического» и «художественного», глубокого синтеза эмоциональной, интеллектуальной и физической сферы. В момент «взятия» они действуют на основе предвосхищаемой эмоциональной установки (А. В. Запо-
рожец), на «полной ориентировочной основе» (П. Я. Гальперин), с соблюдением условий целесообразности (П. К. Анохин), самоконтроле, основанном на представлениях (С. Рубинштейн) и координацией в соответствии с ними.
Лишь при взятии предметов (в нашем случае - звуков) активизируются ногтевые фаланги пальцев. При этом максимально обостряется чувствительность подушечек, и минимизируются все усилия.
Важным фактором является то, что происходит это мгновенно и одновременно!
Эти качества позволяют играющему формировать двигательно-слуховые представления максимальной точности и чистоты, что позволяет координировать все звукоизвлекающие движения с исключительной точностью, скоростью и чистотой.
Педагогическая модель обучения музыкально-исполнительскому искусству может быть создана лишь на основе соответствия психофизическим закономерностям, обеспечиваемого способом извлечения звука, дающим игровому аппарату возможность быть одновременно и чувствительным, и активным, и экономичным, что превратит простое игровое движение в «действие-переживание» - феномен, в музыкально-исполнительском искусстве не исследованный и не изученный, но имеющий исключительно принципиальное значение.
Примечания
1. Анохин П. А. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики / П.А. Анохин // Биологические аспекты кибернетики.
- М., 1962. - С. 71-91.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии: [сб.]. - М.: Наука,1966. - С. 259-276.
3. Джексон Х. Дж. Некоторые замечания по поводу распада нервной системы / Х. Дж. Джексон // Нейропсихология. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 21-23.
4. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец // Избр. психологич. тр. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1-2. - 296 с.
5. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке / А. Милка.
- Л.: Музыка, 1982. - 148 с.
6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г. Нейгауз. -3-е изд. - М.: Музыка. 1967. - 309 с.
7. Рубинштейн С. Бытие и сознание. Психическая деятельность и мозг. Проблема детерминации психических явлений / С. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1957.
8. Станиславский К. С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. - М.: Искусство, 1951.
9. Сухомлинский В. Сердце в1ддаю д1тям / В. Сухомлинский // Вибран1 твори. - К.: Радянська школа, 1977. - Т. 3.
10. Тимакин Е. Воспитание пианиста / Е. Тимакин. - М.: Сов. композитор, 1989.
С. Е. Матвеева
ИНТЕГРАЦИЯ ИДЕЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ССУЗ - ВУЗ»
Статья посвящена рассмотрению возможностей интеграции культурологического и компетентностного подходов в процессе педагогического мониторинга качества инновационно-образовательной деятельности в системе «школа - ссуз - вуз». Делается вывод, что сущность компетентного подхода в образовании неразрывно связана с пониманием образования как социо- и культуросообразной системы. Ключевые слова: образование в сфере культуры, интеграция, культурологический подход, компетентностный подход, инновационно-образовательная деятельность, ключевые познавательные возможности.
Современные процессы обновления российского высшего образования требуют развития или формирования у студентов так называемых ключевых познавательных компетентностей. Это отражено в российской концепции модернизации образования на период до 2010 года, где основной целью профессионального образования считается подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного, свободно владеющего своей профессией.
Теорию культуры в ее общечеловеческом понимании исследовали: А. И. Арнольдов, Ю. Л. Афанасьев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бонда-ревская, М. С. Каган, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, З. С. Маркарян, Н. К. Рерих, В. С.Семенов, Э. В. Соколов и др. При освоении культуры личность интериоризирует общечеловеческий опыт, выраженный прежде всего в ценностях, формируя таким
образом «ценностную природу культуры» (А. П. Бодрилин), которая проявляется во всех видах и формах. Культурологический подход базируется на идее развития и саморазвития человека как человека культуры.
Культурологический подход в педагогике рассматривает образование как восхождение к культуре, то есть воспитание и развитие определенных культурных, духовно-нравственных ценностей. Его исследовали: Л. М. Андрохина, А. И. Арнольдов, В. С. Библер, Е. В. Бон-даревская, А. В. Брушлинский, Л. А. Введенская, Г. М. Гогоберидзе, Б. Н. Головин, Б. С. Ерасов, Е. Ю. Захарчен-ко, Э. С. Маркарян, В. А. Шаповалов, И. А. Шаповалова, Н. Е. Щуркова и др.
Эти исследования можно обобщить через идею развития личности в гармонии с общечеловеческой культурой и освоением базовой культуры через участие в различных видах значимой обра-
