CC BY
76
ССамоконтроль исполнительских действий как условие успешного обучения музыкально-исполнительскому искусству
УДК 159.94:378.978 Н. И. Степанов
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье речь идёт об обучении музыкально-инструментальному исполнительству на основе соблюдения закономерностей процессов: 1) координации игровых движений; 2) действия внимания — внешнего и внутреннего; 3) отражения в звуке эмоций исполнителя; 4) самоконтроля; 5) условий целесообразности (КВЭсЦ). сегодня такого соблюдения нет. Более того, в научной литературы этому вопросу уделяется недостаточное внимание, несмотря на необходимость реальной координации каждого игрового движения в соответствии с текстом, учёта особенностей действия внимания в двух режимах — восприятия и представления, тормозящих друг друга и влияющих на память, эмоций — исключительно предвосхищающих, самоконтроля «на полной ориентировочной основе», выполнения условий целесообразности. Между тем успех в обучении инструментальному исполнительству полностью зависит от того, насколько игровые действия соответствуют объективно сложившимся в результате эволюции структурам этих процессов, законам и принципам самоуправления действиями.
Ключевые слова: представления, восприятие, активность, чувствительность, взятие клавиши-звука.
N. I. Stepanov
Moscow State University of Culture and Arts, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, Khimki city, Moscow region, Russian Federation, 141406
SELF-CONTROL OF PERFORMANCE OF ACTIONS AS A CONDITION FOR SUCCESSFUL LEARNING MUSIC AND PERFORMING ARTS
In article there is a speech about training musical tool in performance on the basis of observance of regularities of processes: 1) coordination of game movements; 2) action of attention — external and internal; 3) reflections in a sound of emotions of the performer; 4) self-checking; 5) conditions of expediency. Today such observance isn't present. Moreover, in scientific literature the insufficient attention, despite need of real coordination of each game movement according to the text, the accounting of features of action of attention in two modes — perceptions and representations braking each other and influencing memory, the emotions which — are exclusively anticipating of self-checking "on a full approximate basis", performance of conditions of expediency is paid to this question. Meanwhile the success in training in tool performance completely depends on that, how game actions correspond to the structures of these processes, laws and the principles of self-government which objectively developed as a result of evolution by actions.
Keywords: submission activity, sensitivity, key sound.
СТЕПАНОВ НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ — кандидат педагогических наук, профессор кафедры оркестрового дирижирования Московского государственного университета культуры и искусств, 172 заслуженный работник культуры РФ
STEPANOV NIKOLAI IVANOVICH — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Professor of Department of orchestral conducting, Moscow State University of Culture and Arts, Honored worker of culture of the Russian Federation
e-mail: [email protected] © Степанов Н. И., 2014
На заре становления психологической науки К.Ушинский рекомендовал педагогам: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [15, с. 42].
В обучении музыкальному исполнительству такие процессы, как 1) координация игровых движений; 2) действие внимания внешнего и внутреннего; 3) отражение в звуке музыкальных переживаний исполнителя; 4) самоконтроль; 5) условия целесообразности (П.Анохин), в плане соответствия музыкальных действий исполнителя закономерностям вышеназванных процессов должны основываться на умении играющего себя контролировать.
Однако аспекты реальной управляемости игровых движений, действия внимания, музыкальных эмоций исполнителя, самоконтроля исполнительских действий и достижения целесообразности (с этими процессами музыкант-исполнитель постоянно сталкивается на практике) в научном плане, теоретически до сих пор не осмыслены. Несмотря на это обстоятельство, в большинстве исследований по музыкальному исполнительству утверждается, что вопросы профессионализма в области инструментального исполнительства (особенно вопросы так называемого единства «технического» и «художественного») в значительной степени решены. Эти утверждения сегодня не могут восприниматься как бесспорные, так как музыканты-педагоги до сих пор не определились даже в том, что является предметом теории обучения музыкальному исполнительству — «музыкальная педагогика» или «педагогика музыки» [7, с. 4]. Предпочтение одному или другому может радикально сместить приоритеты в изучаемых музыкальных явлениях.
Соблюдение лее закономерностей вышеназванных процессов, образующих систе-
му психофизических явлений, предполагает усвоение также системы знаний закономерностей, которая может изменить саму парадигму научных исследований в музыкальном исполнительстве, структурируя формирование мышления музыканта-исполнителя, организацию его исполнительских действий и структуру самого учебного процесса соответствующим образом.
Например, казалось бы, бесспорное разделение работы музыканта-инструменталиста при выучивании произведения на «техническую» и «художественную», в контексте соблюдения закономерностей: 1) координации игровых движений — «координация и представления являются, по сути, одним и тем же» (Дж. Х. Джексон) [4, с. 22]; 2) действия внимания внешнего и внутреннего — «внешнее внимание и внутреннее тормозят друг друга» [8, с. 143]; 3) отражения в звуке музыкальных переживаний исполнителя — предвосхищающая «эмоциональная коррекция поведения» [5, т. 1, с. 265]; 4) самоконтроля — «на полной ориентировочной основе» [3, с. 259—276.]; 5) выполнения трёх условий целесообразности — «что делать, как и когда» [1, с. 10—31], требует рассмотрения процесса обучения музыкально-исполнительскому искусству с совершенно других позиций.
Вместо единства «технического» и «художественного» речь должна идти об их нерасчленённости, или целостности, с учётом определённых обстоятельств. А это означает, что в процессе работы над формированием представлений музыкального образа следует говорить не только о психической (звуковой) его ипостаси, но одновременно и физической (осязательной), интерпретируя их как действия различного характера: репродуктивные (воспроизведение текста) и творческие (его выразительное художественно значимое произнесение). Такая интерпретация музыкально-исполнительских действий — это ещё одна, чрезвычайно сложная проблема успешного совмещения противоречащих друг другу процессов, о путях решения
которой мы пока не имеем никаких научных представлений [12, с. 5].
«Ум детей на кончиках их пальцев» и «чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок» [13, с. 72]. Эти слова первыми слетают с уст экскурсовода в музее В. Су-хомлинского, который находится в далёком украинском селе Павлыш.
Сенсорные принципы управления компьютером, всё более чувствительная клавиатура ноутбуков требуют высочайшей чувствительности пальцев. Это, безусловно, воздействует на развитие ума ребёнка, что сегодня уже, несомненно, заметило большинство людей на планете.
однако удивительно, что до сих пор далее музыканты, чья профессиональная деятельность полностью зависит от умения управлять игровыми движениями, исключают такое понимание значения рук, буквально «затаптывая» и «заколачивая» звуки в клавиатуру или гриф, не задумываясь об их неисчерпанных возможностях. Извлечение выразительных музыкальных интонаций возможно лишь в случае осознания тончайших взаимосвязей между изменениями в усилиях и качеством звучания.
При таком подходе к процессу изучения музыки мы не получим детей с чувством состояния успеха, что способствует развитию и усилению интереса к музыкальным занятиям. наоборот, мы все больше будем сталкиваться с тем, что годы, затрачиваемые на освоение инструмента, чаще демонстрируют не успехи и уверенность ребёнка, а значительные психологические потери от недостаточного понимания процессов, с которыми он соприкасается при обучении игре на том или ином музыкальном инструменте.
Такое положение в музыкальном исполнительстве уже недопустимо, и изменение подходов есть условие его выживания и развития, вовлечения в сферу созидательной и духовной жизни общества.
В музыкально-инструментальном исполнительстве ни одна педагогическая проблема не может быть решена без внимания к то-
му, что и как делают руки при игре на музыкальном инструменте. Среди главных проблем назовём:
• рост исполнительского мастерства (эффективность самоуправления выразительной пальцевой (прежде всего) артикуляцией звукоизвлекающих движений-действий);
• развитие музыкальных способностей (тактильная память на расположение клавиш-звуков, кинестетическая — на силу, скорость, ритм движений);
• развитие музыкального мышления (формирование мысленного звукового образа на основе двигательно-слуховых представлений, координирующих все двигательные процессы при его реализации);
• раскрытие творческого потенциала музыканта-исполнителя (действие его воображения «в уме», тесно связанное с представляемым образом звукоизвлекающих движений).
Если игровой аппарат не обладает достаточной гибкостью и чувствительностью, или, более того, зажат, то не может быть и речи о музыкальной образности в игре, изяществе и тонкости интонаций и очаровании ими. Как говорил К. Станиславский: «далее самый ничтоленый залсим в каком-нибудь одном месте, который не сразу отыщешь в себе, может парализовать творчество» (курсив наш. — И. с.). И «пока существует физическое напрялсение, не молсет быть и речи о правильном, тонком чувствовании и нормальной душевной жизни роли» [11].
В условиях излишнего психофизического напряжения пальцы не способны выполнять свои функции, особенно функцию «дейст-вия-перелсивания», чрезвычайно валеную как на заключительном этапе работы над произведением — на этапе предконцертной подготовки, так и в момент концертного исполнения.
В данном утверлсдении мы исходим из того, что пальцы играют решающую роль не только в звукоизвлечении, но и в формировании некоего внутреннего представления образа действий. Поэтому наиболее наблю-
дательные педагоги-музыканты часто наделяют их такими качествами, которые для них физически невозможны, но психологически исполнитель хочет их видеть таковыми, например «слышащие» (Ф. М. Блумен-фельд). Естественно, речь идёт об усилении их осязания до степени максимально выразительной артикуляции, когда создаваемый руками музыкально-звуковой образ ассоциируется с действиями кончиков пальцев.
В связи с этим выражение «вижу — слышу — играю» (К. А. Мартинсен), где никак не представлены личные музыкальные эмоции исполнителя, которые должны быть отражены в каждом звуке и ради которых, возможно, существует музыкально-исполнительское искусство, следует или дополнить, или интерпретировать по-иному. (Но вовсе не так, как это сделано в одной из недавно опубликованных работ, автор которой предлагает нечто не только нереализуемое, но и трудно вообразимое: «вижу — слышу — представляю — играю-контролирую-корректирую» [2, с. 20]).
Исходя из предшествующей каждому движению «предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения» (A.B. Запорожец), мы обязаны достаточно зримо представить будущее игровое движение, передающее эмоциональное состояние играющего, например «нежно», «осторожно», «гневно». И лишь после этого с соответствующим чувством взять клавишу-звук. Причём именно «взять», потому что никакие другие движения не в состоянии мгновенно менять все сопутствующие этим эмоциональным состояниям психофизические параметры. Лишь при «взятии» эти изменения возможны (что делает их универсальными в этом смысле). Только при таком движении наши пальцы становятся наиболее активными, чувствительными и точными, что чрезвычайно валено в передаче музыкального чувства.
Под влиянием возникшего в момент «неясного» взятия клавиши-звука соответствующего эмоционального состояния будут скорректированы должным образом и все
необходимые физические усилия.
В момент такого взятия происходит тот сложнейший синтез психического, физического и эмоционального («художественного» и «технического») в музыкально-исполнительском искусстве, в котором способны отразиться суть, смысл и творческие позиции самого исполнителя в самой исчерпывающей форме.
Таким образом будет выполнена главная творческая задача — вызвать соответствующую реакцию у слушателя, передав ему своё переживание в виде озвученной инструментом эмоции, реально воспроизведённой взятием клавиши-звука с тем или иным отношением играющего к этому.
Ограничиваясь лишь некоторыми признаками образа действий («нежно») мы исходим из положения, сформулированного А. Запорожцем: «Для образования предметной установки достаточно, чтобы различение лишь одного установочного признака входило в число основных словесно формулируемых условий задачи...» [5, т. 2, с. 198]. Словесное обозначение образа действия (взять звук-клавишу «нежно») «служит теперь лишь пусковым импульсом для определённых действий и переживаний» (курсив наш. — Н. С.) [5, т. 2, с. 201].
В этом случае процесс звукоизвлечения будет осознаваемым, контролируемым и целенаправленным, что позволит его бесконечно совершенствовать и развивать, добиваясь максимальных творческих результатов.
Здесь первые (ориентировочные) движения отличаются тем, что они замедлены, имеют ощупывающий, пробный характер. Позднее, по мере освоения, эти же движения становятся более уверенными, сильными, быстрыми и чёткими. Другими словами, создаются все предпосылки перехода процессов самоуправления движениями на более высокий уровень — на уровень второй сигнальной системы, когда управление ими «передаётся с развёрнутой ориентировочно-исследовательской деятельности» на
мгновенно «возникающую установку» [5, т. 2, с. 212]. Естественно, что в этих процессах участвуют одни и те же движения, сохраняющие форму, местоположение, усилия, но более быстрые и точные в образном плане, позволяющие более чётко формулировать возникающую творческую задачу.
Таким образом, приобретается навык перехода от одного состояния к следующему, чем и создаются все предпосылки к превращению обычного звукоизвлекающего движения в эмоционально окрашенное «действие-переживание», характеризующееся мгновенной оценкой и действий, и полученного результата.
Здесь имеется одна особенность, которую нам необходимо учитывать.
Если «взятие» клавиши (как физическое явление) носит ситуационно-действенный, то есть малозначимый в образном смысле, характер, то «взятие» звука — это очередной штрих в создании музыкально-эмоционального образа, и его «взятие» всегда инициирует эмоциональное отношение личности исполнителя к нему в пределах той роли, которую он играет в раскрытии содержания образа.
Поэтому каждое взятие клавиши-звука становится действием-переживанием, создающим из отдельных звуков целостную картину с определённым содержательным сюжетом. А поскольку координация движений зависит от представлений, то в систему этих представлений включены эмоции, которые здесь становятся «умными, обобщёнными, предвосхищающими (курсив наш. — И. С.), а процессы интеллектуальные, функционируя в данной ситуации, приобретают характер эмоционально-образного мышления» [5, т. 1, с. 283]. Музыкально-исполнительское движение-действие совершается в поле музыкального образа, «в поле эмоционально-познавательного отражения окружающей действительности» [5, т. 1, с. 274].
Являясь психофизическим действием, извлечение звука в музыкальном исполнении без эмоционального отношения к нему мо-
жет превратиться в хитроумные логические действия машины, а не живого человека. Представление лее того, что берётся, как и когда (П.Анохин), превращает «взятие» одновременно и в аффект, и в эмоции. Доминирующей стороной в таком музыкально-исполнительском действии становятся эмоции, как профессионально более значимые. Эти эмоции, превращаясь во всё более «умные», интеллектуальные, начинают регулировать музыкально-исполнительское движение-действие соответствующим образом, формируя параллельно и структуру этих действий, и само мышление музыканта-исполнителя.
В связи с этим мы обязаны проанализировать музыкально-исполнительский процесс и с точки зрения развития воображения в его специфическом преломлении в исполнительском творчестве. Особенное значение в этом процессе имеют вопросы музыкальной памяти, так как без этого говорить о представлениях нет смысла, как и о творческой координации музыкально-исполнительских действий. В музыкальном исполнительстве слуховая память способствует решению всех смыслообразующих вопросов и художественно-выразительных проблем, всегда стоящих перед исполнителем.
Однако качество игры зависит не только от развитости слуха и слуховой памяти (основы музыкальных представлений и мышления), но и от чувствительности игрового аппарата и представления его возможностей в сознании играющего. Уже известно и доказано, что между слухом и движением нет однозначной связи (О. Шульпяков).
Поэтому для музыканта-исполнителя речь должна идти, прежде всего, о развитии и укреплении сенсорных анализаторов, внимания к получаемой с их помощью информации, достаточно осознаваемой играющим, то есть памяти на тактильные и кинестетические ощущения, синхронизированные со слуховыми представлениями, которые позволяют формировать представление клавиатуры с расположением на ней звуков,
соответствующих нотному тексту. Все позволит верно определять необходимые усилия для получения качественного выразительного и содержательного звучания.
Для этих явлений становится характерным формирование внутренних мысленных представлений (как слуховых, так и двигательных или зрительных), с необходимостью их сопоставления, анализа, оценки и т.д.
Эти действия становятся предпосылками творчества в музыкально-исполнительском искусстве, так как появляется возможность представлять характер своих звукоизвле-кающих действий, создавая музыкальный образ «в уме», манипулируя штрихами, темпом и динамикой, составляющими своеобразие и особенность образа.
По мере такой кристаллизации в сознании играющего этих представлений всё ярче проявляется способность предвосхищающего управления моторикой.
Но мы убедились, что выразительная артикуляция, способная в полной мере раскрыть содержание музыкального произведения и передать все музыкальные чувства играющего, имеет свои границы. Для испол-
нителя артикулировать в пределах «жёсткости», «мягкости» или «нежности» — это значит соответствующим «взятием» клавиши-звука воплотить в звуке именно такое музыкальное переживание, такое своё психическое состояние.
В этой ситуации «складывается особая внутренняя форма деятельно аффективно-образного воображения, этого, по определению Л. С. Выготского, "второго выражения" человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются» [5, т. 1, с. 281].
Таким образом, игровые действия приобретают, несомненно, творческий характер, адекватно отражённый в характере «взятия» звуков-клавиш, что обуславливает наиболее эффективный самоконтроль. Такой контроль музыкально-исполнительских действий основан на представлении будущего результата — в полном соответствии с научными позициями в области самоуправления созидательными действиями (Н. Бернштейн, С.Рубинштейн, А.Леонтьев, П.Анохин, А. Запорожец, П.Гальперин, О. Шульпяков).
Примечания
1. Анохин П. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопросы психологии. 1966. № 3. С. 10—31.
2. Блох О. Музыкальное исполнительство и педагогика : учебное пособие. Москва : МГУКИ, 2009.
3. Гальперин П. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е. В. Шороховой. Москва : Наука, 1966. С. 259—276.
4. Джексон Х. Дж. Некоторые замечания по поводу распада нервной системы // Нейропсихология. Тексты. Москва : МГУ, 1984. С. 21—23.
5. Запорожец А. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды : в 2 томах. Москва : Педагогика, 1986.
6. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Ленинград : Музыка, 1982.
7. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 3-е изд. Москва : Музыка, 1967.
8. Общая психология / под ред. В. Богословского. Москва, 1973.
9. Прасолов Е. Художественное воспитание исполнителя как проблема современного музыкального образования / ред. М. М. Берлянчик. Тольятти, 2003.
10. Рубинштейн С. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. Москва : АН СССР, 1957.
11. Станиславский К. Работа актёра над собой. Москва : Искусство, 1951.
12. Степанов Н. И. Концептуальные основы теории музыкального исполнительства (инструментального). Москва, МГУКИ, 2009.
13. Сухомлинский Б. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения : в 3 томах. Киев : Радянська школа, 1977. Т. 3. 285 с.
14. Тимакин Е. Воспитание пианиста. Москва : Советский композитор, 1989.
15. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений : в 11 томах. — Москва ; Ленинград : АПН СССР, 1948—1952.
References
1. Anohin P. Kiberrnetika i integrativnaia deiatelnost' mozga [Cybernetics and integrative activity of the brain]. Voprsy psihologii [Questions of Psychology], 1966, No. 3, pp. 10—31.
2. Bloh O. MuzykaPnoe ispolnitePstvo ipedagogika [Musical performance and pedagogy]. Moscow, 2009.
3. Galperin P. Psikhologiia myshleniia i uchenie o poetapnom formirovanii umstvennykh deistvii [The psychology of thinking and teaching about the gradual formation of mental actions]. Issledovaniia myshleniia v sovetskoi psikhologii [Research thinking in Soviet psychology]. Moscow, Nauka Publ. [Science Publ.], 1966, pp. 259—276.
4. Jackson J. H. Nekotorye zamechaniia po povodu raspada nervnoi sistemy [Some remarks concerning disintegration of nervous system]. Neiropsikhologiia. Teksty [Neuropsychology. Texts]. Moscow, Publishing house of Lomonosov Moscow State University, 1984, pp. 21—23.
5. Zaporozhets A. Razvitie proizvol'nykh dvizhenii [Development of any movements]. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Chosen psychological works]. Moscow, Pedagogika Publ. [Pedagogy Publ.], 1986.
6. Milka A. Teoreticheskie osnovy funktsionaPnosti v muzyke [Theoretical bases of functionality in music]. Leningrad, Muzyka Publ. [Music Publ.], 1982.
7. Neigauz G. Ob iskusstve fortepiannoi igry: Zapiski pedagoga [About art of piano game: Teacher's notes]. Moscow, Muzyka Publ. [Music Publ.], 1967.
8. Bogoslovskii V., ed. Obshchaia psikhologiia [General psychology]. Moscow, 1973.
9. Prasolov E. Khudozhestvennoe vospitanie ispolnitelia kak problema sovremennogo muzykaPnogo obrazovaniia [Art education of the performer as problem of modern music education]. Togliatti, 2003.
10. Rubinshtein S. Bytie i soznanie. O meste psikhicheskogo vo vseobshchei vzaimosviazi iavlenii materiaPnogo mira [Life and consciousness. About a place of a mental material world in a general relationship of the phenomena]. Moscow, Publishing house of The Academy of Sciences of the USSR, 1957.
11. Stanislavskii K. Rabota aktera nad soboi [Work of the actor on itself]. Moscow, Iskusstvo Publ. [Art Publ.], 1951.
12. Stepanov N. I. KontseptuaPnye osnovy teorii muzykaPnogo ispolnitePstva (instrumentaPnogo) [Conceptual foundations of the theory of musical performance (instrumental)]. Moscow, 2009.
13. Sukhomlinskii V. Serdtse otdaiu detiam [I give my heart to children]. Izbrannye pedagogicheskie sochineniia, v 3 t, t. 3 [Selected pedagogical works, in 3 vol, vol. 3]. Kiev, Radians'ka shkola Publ., 1977. 285 p.
14. Timakin E. Vospitanie pianista [Education pianist]. Moscow, Sovetskii kompozitor Publ. [Soviet composer Publ.], 1989.
15. Ushinskii K. D. Chelovek kak predmet vospitaniia [Person as education subject]. Sobranie sochinenii, v 11 t. [Works, in 11 vol.]. Moscow, Leningrad, Publishing house of The Academy of Sciences of the USSR, 1948—1952.
