CC BY
44The Newman In Foreign Policy №38(82), август-сентябрь 2017 г.
63
УДК 376 ББК 74.55 М74
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС
Иванова Е. А., Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», магистр
В статье представлены результаты исследования актуального уровня развития коммуникативных умений учащихся основной школы с лёгкой умственной отсталостью.
Ключевые слова: коммуникативные умения, коммуникативные базовые учебные действия, интеллектуальные нарушения.
Новые подходы к организации образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья определены Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Основываясь на положениях данного закона, Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) одной из задач ставит развитие личности обучающихся с умственной отсталостью, обеспечивающее возможность их успешной социализации и социальной адаптации в соответствии с требованиями современного общества.
Важнейшим условием социализации учащихся с интеллектуальными нарушениями являются своевременно сформированные коммуникативные умения, которые гарантируют адекватную ориентацию в ситуации общения.
Отправной точкой для обоснования обязательности формирования указанного вида умений служат следующие положения специального стандарта: «результаты освоения АООП должны отражать <...> владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия, навыками сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; владение коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения» [6, с 31].
Применительно к практике организации образовательной деятельности указанное условие находит отражение в программе формирования базовых учебных действий, которая является частью содержательного раздела АООП образования обучающихся с умственной отсталостью.
Базовые учебные действия, в состав которых входят коммуникативные, должны повысить адаптивные возможности учащихся при переходе на новый уровень образования (в основную школу); обеспечить «овладение содержанием образования обучающимися с умственной
отсталостью»; обеспечить подготовку учащихся с легкой умственной отсталостью «к са-мо-стоятельной жизни в обществе».
При переходе в основную школу у учащихся в общем виде должны быть сформированы базовые коммуникативные учебные действия, представленные следующими умениями: вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик -класс, учитель - класс); доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с окружающими; договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.
Однако практика специального образования, имеющийся опыт инклюзии школьников с интеллектуальными нарушениями в
общеобразовательные организации говорит о том, что при переходе к основному уровню обучения коммуникативные БУД сформированы недостаточно.
Это утверждение подтверждается результатами проведенного нами исследования уровня сформированности коммуникативных базовых учебных действий. Исследование было организовано в образовательных организациях Шушенского района, в нём приняло участие десять учащихся 5 - 6 классов с лёгкой умственной отсталостью (5 мальчиков, 5 девочек).
В исследовании коммуникативных умений мы опирались на работы А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, И.А. Зимней, С.В. Проняевой, И.А. Емельяновой, Е. Л. Черкасовой.
Обследование коммуникативных базовых учебных действий проходило в ходе выполнения групповых заданий.
В качестве критериев оценки сформированности базовых коммуникативных учебных действий мы определили следующие умения: умение слушать собеседника и вести диалог; умение излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать друг друга; умение учитывать разные мнения, уважать иную точку зрения.
При выявлении коммуникативно-речевой активности, т.е. направленности ребёнка на общение и определении его коммуникативных склонностей мы выявили, что у 40% учащихся низкий уровень. Качественная характеристика данного уровня следующая: негативное отношение к общению, замкнутость, повышенная обидчивость, раздражительность, трудности вхождения в новый коллектив.
У 40% учащихся уровень «ниже среднего». Качественная характеристика данного уровня следующая: отсутствие стремления к общению, чувство скованности в новом коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой. Дети данной группы ограничивают свои знакомства, выступления перед классом, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу в общении.
The Newman In Foreign Policy №38(82), август-сентябрь 2017 г.
64
У 20% учащихся средний уровень коммуникативно-речевой активности. На этом уровне у учеников отмечается стремление к контактам с разными людьми, отстаивание своего мнения, однако потенциал их склонностей, инициативность недостаточно устойчивы.
Анкетирование по выявлению уровня самооценки речи, речевой тревожности показало следующие результаты: нет учащихся, адекватно оценивающих свою речь, у 60% учащихся низкая тревожность, эти дети не осознают свою речевую неполноценность, у 30% - высокая речевая тревожность, у 20 % - повышенная тревожность и заниженная самооценка речи.
Результаты выполнения диагностических заданий на сформированность коммуникативных умений показали, что учащиеся находятся преимущественно на низком уровне коммуникативного развития.
Если говорить о качественной характеристике выполнения заданий этой серии, то можно отметить следующие черты коммуникативного развития умственно отсталых учащихся:
большинство школьников не учитывают разные мнения, не уважают иную точку зрения;
затрудняются вступить в диалог, в диалоге участвуют формально: не пытаются доказать свою позицию, не приводят доводов и аргументов, в диалоге не происходит взаимодействия его участников - каждый по отдельности выполняет свою роль, поэтому к компромиссу не удается прийти;
при выполнении заданий, требующих совместной работы, школьники не пытаются договориться о предстоящих действиях, на протяжении совместной работы не проявляют речевую активность, не вступают в контакт друг с другом, действуя автономно, часто речь заменяют указательными жестами;
дети теряют интерес к заданию, если его выполняют не они, т.е. не выслушают собеседников до конца, не могут прокомментировать их действия;
речь умственно отсталых учащихся изобилует неадекватным использованием слов, однотипностью, односложностью фраз и ситуативностью, в речи присутствуют жаргоны, просторечная лексика.
Обобщенные результаты сформированности коммуникативных базовых учебных действий по всем диагностическим методикам представлены в таблице 6.
Таблица 6
Сформированность коммуникативных базовых учебных действий учащихся с лёгкой умственной отсталостью 5 - 6 классов
Уровень Количество детей %
Высокий 0 0
Средний 3 30%
Низкий 7 70%
Рис. 1. «Сформированность коммуникативных базовых учебных действий учащихся с лёгкой умственной отсталостью 5 — 6 классов»
Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что значительная часть школьников 5 - 6 классов с умственной отсталостью лёгкой степени не могут реализовать свою потребность в общении, так как не владеют умениями, необходимыми для участия в коммуникации. В ряде случаев несформированность коммуникативных умений сочетается с недостаточным уровнем сформированности вербальных средств.
Источники и литература:
1. Козырева О.А. Инклюзивное образование: от теоретической модели к практике реализации//«Вестник КГПУ им. В.П.Астафьева». №2(40). 2015. С. 10-16.
2. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник ТГПУ. 2014. №1. С.112-115.
3. Козырева О.А. Теоретико-методологические подходы к разработке концепции инклюзивного образования//«А1та mater». № 8. 2015. С. 2-15
4. Козырева О.А., Стоянова Е.И. Дефиниции «готовность», «инклюзивная готовность» будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования как предмет исследования//Инновационные проекты и программы в образовании. №5. 2016. С. 39-45.
5. Козырева О.А. Актуальное нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №4.- 2016.- С. 5864.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталость (интеллектуальными нарушениями). - 2014 г. - Режим доступа: Шр://минобрнауки.рф
ВЫ ПРОЧЛИ СТАТЬЮ УЧАСТНИКА I МЕЖДУНАРОДНОЙ ЗАОЧНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА, ОПЫТ», СОСТОЯВШУЮСЯ 12 ИЮНЯ 2017 ГОДА В Г. КРАСНОЯРСК
Представим обобщенные результаты исследования в диаграмме (Рисунок 1):
