Экологическая безопасность образовательной среды как условие формирования экофильно ориентированной личности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 37.013.42

кандидат педагогических наук, доцент Киселева Элеонора Михайловна

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); аспирант кафедры социальной безопасности Киселев Сергей Александрович

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОФИЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются общие и специфические аспекты образования в области экологической безопасности, в частности формирование экологической культуры. Показана роль эколого-педагогического проектирования образовательной среды в развитии экофильно ориентированной личности. Выделены причины изменений в характере взаимодействия личности и окружающего природного мира.

Ключевые слова: экологическая безопасность, безопасность жизнедеятельности, образовательная среда, экологическая культура, экофильно ориентированная личность.

Annotation. The article concerns the general and specific aspects of education in the field of environmental safety, in particular the formation of environmental culture. The role of ecological and pedagogical projection of the educational environment in the development of an ecophilically oriented personality is shown. The reasons for the changes in the nature of the interaction of the individual and the surrounding natural world are highlighted.

Keywords: environmental safety, life safety, educational environment, ecological cultures, eco-oriented person.

Введение. Экологическая нестабильность современного мира, развитие новых экологических опасностей, угроза экологического кризиса, не только, не снижают возможность комфортной и безопасной жизнедеятельности, но и ставят под угрозу само существование человечества.

В данной ситуации российские ученые (Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, Г.С. Камерилова, И.Н. Пономарева, Р.И. Попова, В.П. Соломин, П.В. Станкевич) рассматривают, как реальное условие предотвращения экологической катастрофы и сохранения биосферы Земли, коренную трансформацию мировоззрения людей и формирование экологической культуры путем экологизации образования.

Проблема экологизации образования представляется достаточно актуальной для разных уровней образования. Так исследователи (Ю. М. Гришаева, Т. В. Емелина, К. А. Бочарова) отмечают, что большинство опрошенных, как учащиеся, так и студенты, осознают важность решения экологических проблем для обеспечения безопасности личности, общества, государства. Однако, такое осознание носит декларативный характер: школьники не владеют соответствующей терминологией, не знают правовых основ экологической безопасности, не имеют опыта практической деятельности в области экологической безопасности (Э.М. Киселева, Л.А. Гаврилова). Большинство опрошенных студентов владеет лишь фрагментарными знаниями по экологической безопасности, которые касаются отдельных экологических проблем загрязнения окружающей среды, слабо ориентируются в вопросах методики подготовки в области экологической безопасности в школе (М. А. Веряскина, О. М. Филатова, М. А. Картавых).

Изложение основного материала статьи. Результаты, полученные в ходе осуществленного анализа ряда научных исследований, свидетельствуют о возможности разрешения одной из глобальных проблем человечества, возникшей во взаимодействии личности и природного мира, лишь при выполнении важного условия - рассмотрения жизни как высшей ценности. Научное познание многослойности жизненной среды предоставляет актуальные ориентиры трансформации сферы образования, способные направить формирующуюся личность на путь реабилитации так называемого человеческого начала, которое определяет характер социокультурного окружения. Это возможно лишь при условии рассмотрения обозначенной проблемы с позиции многомерности и многообразии разнообразных мировоззренческих подходов. В данном контексте, педагогическое проектирование методики развития компетенций, формирования знаний и умений учащихся в области экологической безопасности представляется важной научно-теоретической разработкой и обоснованием построения педагогической реальности, направленной на экологически безопасную оптимальность взаимодействия личности и окружающего природного мира.

Согласно мнению А.Ш. Викторова, такое явление как «безопасность выступает не только как глобальная проблема человечества, но и как основа сохранения и оптимального развития каждого социального организма. В результате чего тенденция качественной трансформации современного мира на различных уровнях взаимоотношений системы «природа - общество», и в разнообразных сферах жизнедеятельности человека требует теоретико-методологического постижения феномена безопасности и определения безопасности в контексте нового миропонимания» [2].

Безопасность - явление, отсутствие которого не позволяет сформировать нормально развивающуюся личность, социальную организацию, общество, экономику и тем более, государство. В этом случае экологическая безопасность представляет собой такое состояние защищенности, как окружающей среды, так и жизненно значимых интересов человека, которое способно предотвратить их от негативного воздействия результатов и последствий разнообразной деятельности и чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера.

Степень устойчивости развития Российской Федерации (РФ), высокий уровень качества жизни и здоровья её граждан, а также национальная безопасность, возможно обеспечить лишь при условии сохранения оптимального уровня функционирования природных систем и подсистем, в также поддержания высокого качества окружающей среды в целом. В связи с этим, одним из пунктов, стратегии национальной безопасности РФ является вопрос экологической безопасности, как гарантия стабильного развития социума и благоприятных условий жизни граждан страны [7].

Построение концепции безопасности на сегодняшний день государство осуществляет, опираясь на защиту, в первую очередь, его национальных интересов и прав граждан. Так В.В. Путин в своем Послании Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации ещё в 2006 году объявил приоритет триады «Безопасность - Свобода - Комфорт» («Путинская триада»). При этом конкретное насыщение концепции национальной безопасности можно осуществить через микроуровни, в том числе посредством процесса педагогического проектирования формирования знаний учащихся по экологической безопасности в условиях

образовательной среды, которое в данном случае является важнейшим условием экологической социализации современного подрастающего поколения.

Экологизация образовательного процесса несомненно способствует развитию взаимодействия природного мира и психики формирующейся личности. Значимость данного аспекта подтверждают неоспоримые факты, вскрытые с психологической точки зрения. Характерные для каждого индивидуума особенности мировосприятия, анализируемые с точки зрения экологии, накладывают свой отпечаток на формирование психического состояния каждого субъекта образовательной среды, что подтверждается выраженным воздействием экологических факторов мира природы на ряд психических процессов и явлений. Все психические процессы напрямую или опосредованно определяются личностным восприятием воздействий, как благотворным, так и пагубным. В этом случае наиболее актуальной становится проблема выявления характера подобного воздействия на процесс становления личности, определяемого её глубинными свойствами и степенью индивидуальной динамичности. Также среди важных факторов, способных повлиять на формирование личностных характеристик, необходимо выделить временной показатель, который отражает продолжительность воздействия разнообразных экологических факторов, включая определение возможности его аккумуляции. Вышесказанное выступает в качестве отдельных проявлений многопланового феномена характеризующего психологическую экологию.

В формирования экологического мировоззрения с позиций экологической педагогики, экологическое сознание исследуется с точки зрения социогенетического, онтогенетического и функционального аспектов [4].

В данном контексте особая роль принадлежит формированию экофильно ориентированной личности, владеющей основами экологической культуры, экологическим мышлением, адаптирующейся к изменениям окружающей среды посредством экологически направленной рефлексивно-оценочной деятельности в условиях социума.

Таким образом, как психологическая экология, так и экологическая педагогика зародились на противоположных полюсах достаточно тесного сопряжения таких «материнских» понятий, как экология, психология и педагогика. Обособление их в самостоятельные области научных знаний демонстрирует, что на любой из осей сопряжения (педагогической, психологической, экологической) возможно реальное выявление характера внутренних взаимосвязей трех направлений.

Теоретический анализ научных исследований [2, 3, 5] позволяет сделать вывод, что наиболее важным вопросом в контексте темы данного исследования выступает научное аргументирование новых приоритетов образования с точки зрения компетентностного подхода, осуществление продуманных шагов на пути к знанию о формировании экофильно ориентированной личности учащегося, отвечающим возможности оптимизации характера взаимодействия личности и природного мира.

К сожалению, в современном мире мы все чаще наблюдаем ослабление взаимодействия личности и окружающего мира, отход от реальной действительности, неумение видеть истинные причины чрезвычайных ситуаций и прогнозировать возникновение угроз, в том числе экологических.

В качестве причин происходящих изменений в характере взаимодействий личности и окружающего природного мира, повлиявших на значительное снижение степени защищенности от воздействия негативных экологических факторов в образовательном процессе, на наш взгляд, можно выделить:

- преобразование видов деятельности в социуме;

- рост темпа смены условий функционирования образовательного процесса;

- урбанизация человека, «отрывающая» его от естественного природного мира;

- развитие информационных технологий, заменяющих традиционное образовательное пространство на виртуальное;

- стремление к всеобщей стандартизации эмоционально выразительных характеристик, присущих воспринимаемым объектам и явлениям;

- насыщение объектов образовательной среды компонентами некрофильной модальности.

Накопленный арсенал исследовательских результатов «провоцирует» современного педагога исправлять

сложившиеся несовершенства образовательной среды, разрабатывая проекты, которые нацелены на моделируемые ими идеалы.

В условиях трансформации современного мира необходима перестройка характера взаимодействия человека с окружающей его природной средой. Основу единства человека с окружающей природой необходимо закладывать на этапе его воспитания и обучения, в процессе формирования экологической культуры.

Процесс формирования экологической культуры содержит в себе необходимый объем знаний для оптимального решения разнообразных проблем безопасности, экологическое сознание и экологическое поведение. С нашей точки зрения, экологическое сознание личности - это сфера индивидуального сознания, которая отражает экологическую реальность в форме экологических представлений, её оценочных отношений к окружающей природе и непосредственной практической деятельности, направленной на её защиту, в своей совокупности регулирующих человеческое поведение в окружающей его природной среде.

Возвращаясь к понятию экологическая культура, выступающей в качестве составной части общей культуры личности, можно говорить о том, что она вбирает в себя знания, которые задействуют основные закономерности и взаимосвязи, как в природе, так и в социуме, эмоционально-чувственные переживания человека, а также эмоционально-ценностное и деятельностно-практическое отношение к окружающей природе, социуму и действительности.

Таким образом, экологическая культура формируется в непосредственной интеграции трех основных направлений, а именно:

1)экологического сознания;

2) нравственно-эстетического отношения;

3) деятельностно-практического отношения.

Триединство рассматриваемой категории отображено в следующем его трактовании: экологической культурой называется экологическая образованность, проявляемая в сознательном отношении к природе и практическом участии в улучшении природопользования. В этой связи, экологическую культуру можно рассматривать как многомерный элемент интеллектуальной и духовной культуры личности, как системный,

субъектный опыт самой личности, способный обеспечить ей творческую самореализацию в понимании и эффективном разрешении сложных экологических проблем.

На наш взгляд, будет вполне правомерно утверждать, что экологическая культура может рассматриваться как сложное личностное образование, вбирающее в себя ответственность за общее состояние окружающей природной среды, наличие устойчивых экологических взглядов и установок, опыт осуществления деятельности по исследованию и охране окружающей природной среды, систему научно обоснованных понятий по глобальным проблемам современной экологии.

Опираясь на вышесказанное можно отметить, что экологическая культура выступает в качестве интегральной категории, которая вбирает в себя множество элементов. На наш взгляд, будет вполне обоснованно выделить в структуре экологической культуры личности доминирующих четыре блока, среди которых когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельный, которые в зависимости от возрастных особенностей личности на каждом этапе её становления преобладают один над другим.

Важным условием для наиболее эффективного формирования экофильно ориентированной личности учащегося является создание экологически безопасной образовательной среды.

В.А. Ясвин определяет образовательную среду — как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [8].

По мнению Е.А. Алисова экологически безопасная образовательная среда - это «система психолого-педагогических условий, влияний и возможностей, которые обеспечивают защищенность личности от негативного воздействия экологических факторов и оптимальность взаимодействия с миром природы» [1].

Успешность экологизации образовательной среды, по мнению исследователей (Е.А. Алисов, Н.П. Несговорова) непосредственно связана с разработками научно-педагогических основ проектирования экологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей «комфортность развивающейся личности в образовательном пространстве иной модальности — экологически защищенной, выдержанной в традициях экологического императива, — не наносящей вреда природной среде, а, наоборот, превращающей взаимоотношения личности и природы во взаимовыгодные» [1, 3].

В условиях педагогического процесса, как мы считаем, экологически безопасная образовательная среда представляет собой систему психолого-педагогических условий, педагогических воздействий и возможностей, способных в своей совокупности обеспечить защищенность каждой личности учащегося от негативного влияния экологических факторов и наиболее оптимальное взаимодействие его с окружающим миром природы.

Категориальный смысл такого понятия, как экологическая безопасность в условиях образовательной среды ценностно регулируется посредством феномена культуры экологической безопасности, представляющей целостный и полифункциональный феномен, который является релевантностным компонентом экологической культуры, способный формироваться в ходе развития экологических представлений, взаимоотношений, технологий взаимодействия личности и окружающего природного мира путем обеспечения личностной защищенности от опасных экологических рисков и вызовов.

Выводы. Таким образом, эколого-педагогическое проектирование безопасной образовательной среды становится важным направлением научных исследований и разработок, направленных на обеспечение экологической защищенности личности обучаемых, на повышение уровня культуры экологической безопасности и формирование экофильно ориентированной личности.

Литература:

1. Алисов, Е.А. Психологическая и экологическая безопасность креативной образовательной среды // Вестник Московского городского Педагогического Университета. Серия: Педагогика и психология. - 2014. -№1(27). - С. 12 - 18

2. Викторов, А.Ш. Философия безопасности в контексте гуманитарного миропонимания глобальных проблем / А.Ш. Викторов // Ломоносовские чтения - 2006. Глобализация и социальные изменения: материалы научной конференции 2006: сборник научных докладов. - М.: Изд-во: Университетская книга Москва, 2006. - С. 125-134.

3. Несговорова Н.П., Савельев В.Г. Эколого-педагогическое проектирование в подготовке магистра к формированию культуры экологической безопасности // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №4. - С. 114

4. Скребец, В.А. Методология экологической психологии в украинских и российских исследованиях / В.А. Скребец // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - №1 (37). - С. 84-93.

5. Станкевич, П.В. Теория и практика подготовки бакалавра в системе многоуровневого естественнонаучного образования: монография / П.В. Станкевич - СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2006. - 164 с. ISBN: 5-94086-050-8

6. Станкевич П.В, Попова Р.И., Киселева Э.М. Стратегия формирования специализированных магистерских программ в области безопасности жизнедеятельности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - №11. - С. 177-186.

7. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года / Указ Президента РФ от 12 мая 2009 г. № 537. [Электронный режим] URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=135727 (Дата обращения: 12.09.2017).

8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

Педагогика

УДК 347.147

доктор филологических наук, профессор Киуру Константин Валерьевич

Челябинский государственный университет (г. Челябинск); кандидат педагогических наук Попова Екатерина Евгеньевна

Уральский государственный университет физической культуры (г. Челябинск)

ОТ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ К СТУДЕНЧЕСКОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ: ОТВЕТ НА ВЫЗОВ НОВОЙ

ПАРАДИГМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Изменение парадигмы высшего образования с «преподавания» на «учение» делает вызов всей системе организации образовательного процесса. Ответом на этот вызов становится переход от формирования и развития учебной мотивации к формированию студенческой вовлеченности в образовательный процесс. В статье приводятся результаты исследования учебной мотивации студентов коммуникационных направлений. Результаты исследования представлены в виде шкал мотивации, которые соотнесены с моделью студенческой вовлеченности в образовательный процесс вуза.

Ключевые слова: вовлеченность, образовательный процесс, учебная мотивация, шкала мотивации, модель студенческой вовлеченности.

Annotation. Changing the paradigm of higher education from "teaching" to "learning" makes a challenge to the whole system of organization of the educational process. The answer to this challenge is the transition from the formation and development of learning motivation to the formation of student involvement in the educational process. The article presents the results of the study of educational motivation of students of communication areas. The results of the study are presented in the form of motivation scales, which are correlated with the model of student involvement in the educational process of the university.

Keywords: involvement, educational process, educational motivation, scale of motivation, model of student involvement.

Введение. Мартин Хайдеггер признавал важность приобретения опыта в процессе обучения. По его мнению, педагог должен предоставлять своим ученикам возможность учиться, а не навязывать им учебу. Обучение - это не усвоение заранее подготовленных идей и информации, а скорее «путешествие в непознанное» [6].

Р. Бар и Дж. Таг в своей статье говорят об условиях обучения как важной составляющей учебного процесса. Авторы отмечают, что американское высшее образование начинает переходить от доминирования парадигмы «обеспечения преподавания» к парадигме «производства учения».

Традиционная парадигма «преподавания» миссию высших учебных заведений видит в организации обучения и обеспечении преподавательской деятельности, которая по большей мере заключается в «чтении пятидесятиминутных лекций» [5]. Переход к новой парадигме связан с пониманием абсурдности данной цели: «Сказать, что задача колледжей - обеспечение обучения [преподавания], равносильно утверждению, что задача Дженерал Моторс - управление конвейером, а задача здравоохранения - обеспечить занятость больничных коек. Теперь мы понимаем, что миссия колледжа не в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента, используя любое, наиболее подходящее для этого средство» [5, с. 8].

Таким образом, новая парадигма «учения» ориентирована на учет особенностей и способностей студентов. Если парадигма преподавания акцентирует внимание на границах того, что могут дать вузы, то в парадигме учения границы - это учеба студента и его успехи. На данный момент можно с уверенностью констатировать, что в подавляющем большинстве в российской высшей школе господствующей является парадигма «обеспечения преподавания».

При господстве парадигмы «преподавания» в учебных заведениях учащемуся отводится пассивная роль. Так, например, в результате исследований образовательного процесса К. Берейтер и М. Скардамалия сделали вывод, что если рассматривать аудиторное занятие как социокогнитивный процесс, который осуществляется преподавателем и учащимся в традиционном подходе к обучению, основная часть познавательных функций высокого уровня выполняется учителем, в то время как ученик выполняет функции низкого уровня. Вследствие этого, исследователи предлагают произвести фундаментальные изменения, которые будут заключаться в передаче ряда функций высокого уровня учащимся (постановка задач, проблема понимания, соотнесение нового знания с уже приобретенным и т.д.) [7].

Изложение основного материала статьи. Студенческая вовлеченность тесно связана с понятием учебной мотивации. Однако А. Астин различает эти два термина, говоря, что в понятии студенческой вовлеченности большую роль играет поведенческий аспект: «Не так важно, что человек думает или чувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именно это определяет и представляет собой вовлеченность» [4, c. 519]. Преимуществом использования именно поведенческого аспекта студенческой вовлеченности является возможность его наблюдения и измерения. Поэтому студенческая вовлеченность представляется, как более полезный концепт, чем студенческая мотивация. А. Астин пишет, что ответить на вопрос «Как мотивировать студентов?» сложнее, чем разрешить вопрос «Как сделать студентов вовлеченными?» [4].

Проблема студенческой вовлеченности в условиях российской высшей школы изучена мало [2, 3].

Нами было проведено исследование учебной мотивации студентов 1 курса факультета журналистики Челябинского государственного университета. Были опрошены студенты направлений «Журналистика» (31 человек), «Реклама и связи с общественностью» (15 человек) и «Медиакоммуникации» (6 человек). За основу была взята методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). Шкалы мотивов соответствуют группам мотивов, выделенным В.А. Гордашниковым и А.Я. Осиным [1]. Методика предполагает выявление коммуникативных, профессиональных, учебно-познавательных, социальных мотивов, а также мотивов творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

В результате исследования получены следующие данные, распределенные по шкалам и направлениям подготовки (Табл. 1).