CC BY
171
умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств обучаемых.
Личностные виды деятельности характеризуются свободным отношением к воспринимаемой информации, обучаемый сам определлет ее полезность или ненужность. Вместе с тем активна внеаудиторная деятельность не может не сказатьсс на общем уровне владения языком, что отражается и на процессе обязательного обучения.
Библиографический список
1. Попова, В. И. Внеаудитооная деятельность студентов педвуза: теория, опыт и перспективы [Текст]/ В. И. Попова, - Оренбург: Оренбург. гос. пед. ун-т, 2003.- С.29-30.
2. Каримова, А.В. Внеаудиторная воспитательная работа как часть образования и досуга студентов [Текст]/ А.В. Каримова,
Д.Р. Нигматуллина.- М., 2003.- С.3.
3. Кравченко, О.В. Организация самостоятельной работы студентов ССУЗОВ: сб. ст. и докл. науч.-практ. конф. [Текст]/ О.В. Кравченко.-Бийск, 2002.- С.21.
4. Наумченко, И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов [Текст]/ И.Л. Наумченко.- Саратов, 2004.- С. 19.
5. Словарь методических терминов [Текст]. - М., 2005.- С.45.
6. Шабалдин, Е.Д. Основы ооганизации внеаудиторной
самостоятельной работы студентов [Текст]/ Е.Д. Шабалдин.-
Екатеринбург, 2005.- С.11.
УДК 378.014.3
Н.А.Жаркова (Тула,ТулГУ)
ОТ КВАЛИФИКАЦИИ К КОМПЕТЕНЦИИ: ТЕНДЕНЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается необходимость реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании как условие модернизации.
Принятое в ряде западноевропейских систем профессионального обраования и подготовки выражение «обучение на основе компетенций» является отражением общемировой тенденции обновления высшего обраования. Одна из баовых характеристик современной цивилизации -знание становится ключевой категорией новой экономики. Сегодня в силу
высокой подвижности конъюнктуры рынка каждому человеку в течение всей жизни придется часто менять не только место работы, но и специальность и профессию, т.е. специалист должен быть профессионально мобильным. Развитие производственных технологий привело к существенному изменению квалификационных ттебований к работникам. В условиях «стабильной нестабильности», характеризующей рынок ттуда, социально-экономическую систему в целом и имеющей следствием ускорение темпов устаревания знаний, первостепенное значение приобретает вопрос о том, а что, собственно, должно быть объектом стандартизации в образовании и каков оптимальный объем его инвариантных компоненов.
Обозначая направление модернизации высшего профессионального образования, Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцев подчеркивают, что современное образование должно быть ориентировано на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Кроме технологической подготовки специалиста, существенным фактором развития образования должно стать формирование таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональна ответственность и т.д. Акцен на профессиональном развитии личности обусловливает опережающий характер профобразования. Именно профессионально обусловленные качества личности обеспечат «обраование на всю жизнь» [4]. Инвариантными в первую очередь должны быть те компонены обраования (и прежде всего результаты), которые в ближайшей и отдаленной перспективе будут полезны выпускникам вузов (и ж работодателям) в ходе практического освоения новых видов профессиональной деятельности. Именно эти компоненты будут играть решающую роль в повышении профессиональной мобильности молодых специалистов.
Таким обраом, можно скаать, что речь идет о новых профессиональных качествах будущих специалистов, адекватных взаимозависимому и быстро меняющемуся миру, и, в частности, ускорению темпов устаревания знаний [10].
Так, например, развитие маого предпринимательства существенно изменяет требования к работникам: они должны иметь широкий
профессионально-квалификационный профиль. Всячески должна поощряться активность людей, умеющих и способных создавать себе рабочие места, организуя малые предприятия.
Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного равития Георгес Т. Роос: «В ускоряющейст экономике предприятия ocтeчeгaютcу создавать рабочие места, на которых работают
в течение жизни. Слишком быстро устаревают Know-how наемных работников. Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсаьным работником, обладать раносторонними способносттми, которые основываются на собственных таантах и пронизаны оригинаьной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы» [1].
Одним из пеевостепенных условий решения этих проблем является сегодня реализация компетентностного подхода в оббазовании.
Традиционная парадигма обраования, имеющая своей целью фоомирование знаний, умений и навыков в сочетании с неизбежным простым расширением содержания учебных программ и увеличением рабочей нагрузки на студентов, создает лишь предпосылки для фоомирования, главным образом, знаний. Традиционно получаемые знания позволяют лишь запоминать и воспроизводить информацию, передаваемую преподавателем, но не позволяют приобрести студентам понимание фактов и умение их интерпретировать, комбинировать учебный материал с целью получения целостного восприятия действительности. Традиционный подход не предоставляет возможность оценки качества на основе таких показателей, как готовность выпускника к будущей профессионаьной деятельности, уровень прoфeccиoнaьнoй мотивации, характеристика мировоззрения, нравственность, обща культуры.
Раймундо Хосс отмечает, что «знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному раделению отдельных подходов к знанию. В результате университеты выпекают инженеров, не представляющих себе социаьных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека ...Необходима нова модель подготовки, ... котора позволяет равивать человеческие качества и этику»[11].
Широкое обращение сегодня к понятиям «компетенция», «компетентность» «компетентностный подход» не является слепым копированием западных тенденций. Попытки построения модели деятельности специаиста предпринимать в отечественном высшем обраовании еще в советский период.
Среди раработтиков проектов новых Государственных обраовательных стандартов (ГОС)(группа специаистов из МГТУ и ЛЭТИ под руководством И. Б. Фёдорова) существует мнение, что росийска система обраования всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельноти^].
В. И. Байденко тоже отмечает, что «новое» в еввопейском обраовании в какой-то степени можно рассматривать как «старое» советское [3] Еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР были введены кваификационные xaлaктeриcтикр как попытка моделирования профессионаьной деятельности. Десять лет спустя (1988 г.)
предпринимается усилия по раработке нового поколения кваификацлонных характееистик специаистов с высшим обраованием и созданию фовдов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы и раработка профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печеиюк, Л.Б. Хихловский, 1987), выполненные в системно-деятельностной методологи, в какой-то мере были опережающими решениями отечественных методистов-и следователей, описывающих ту же реальность и те же направления обновления отечественной высшей школы, которые теперь ассоциируютст с использованием заимствованных у Запада парадигм.
По нашему мнению, с такой точкой зрения можно согласиться с поправкой на то, что в то же время советска система оббаования была ориентирована на подготовку специалистов для массового, стабильного, с редко меняющейст технологией и номенклатурой продукции, производства.В определенной мере применение системно-деятельностного подхода, воплотившееся в профессиональном обраовании в раработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах пеевого поколения, имело в себе тенденцию к интеграции и междисциплинарности. Тем не менее эта сторона высшего обраования не получила своего приоритетного равлтия в существующей практике обраования.
В отечественном профессиоведении «квалификация» определяется как степень и вид профессиональной обученности работника, предполагающей наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определейного вида деятельности [4].
На основе квалификационного подхода в профессиональном обраовании осуществляется увязка профессионаьной обраовательной программы с объектами (предметами) труда и соотносится с лх характеристиками. Вместе с тем данный подход не позволяет свидетельствовать о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах, поэтому ттебования, сформулированные в кваификационной характеристике к выпускникам, раработанные на основе системно-деятельностного подхода, не в полной мере удовлетворяли социально-экономическим и технологическим условиям производства. Критике подвергается сам подход к оценке контроля и результата обучения, измеряемыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной профессионаьной и, оттасти, социаьной деятельности. Кроме того, в ГОС высшего профессионаьного образования первого и второго поколений не удалось освоить методологию целеполагания.
Как отмечают Э.Зеер и ФРоманцев, «помимо знаний, умений и навыков, современные специалисты должны обладать социально и
профессионально значимыми качествами, имеющими
полипрофессиональный, полифудкциональный характее. Эти
характеристики отличаются большим радиусом действия в структуре специалиста, обеспечивая профессиональную мобильность, продуктивность и конкурентоспособность специалиста» [4].
Если пeчeфрaзирoвaть Э.Фромма, философия квалификационноориентированного аббасват^ отвечает тип жизнедеятельности - «тебя живут». Компетентностный подход нацелен на другой тип жизнедеятельности - «я живу». Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей. Это не исключает профессионализма в конкртных предметных областтх [2].
Автор статьи раделяет точку зрения В.И. Байденко, что эти тенденции «не ведут к вытеснению явления и категории квалификации, но это делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего обраования»[3]. Поэтому традиционное понятие профессиональной квалификации заменяется более адекватным понятием компетентности, стержнем которого являются личные качества работника.
Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ооиентировнный характер. Поэтому они, помимо системы теооетическлх и прикладных знаний, включают также когнитивную и операционно-технологическую составляющую. То есть компетентности - это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, поэтому в структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Но смыслообраующлм компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.
Компетентностный подход - это приоритетная ооиентация на цели
- векторы обраования: обучаемость, самоопределение
(самодетееминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты
[5].
В отличие от квалификационного подхода в профессиональном обраовании, компетентностный подход менее жестко привязан к конкретному объекту и предмету труда, что позволяет обеспечивать мобильность выпускников в изменяющлхст условиях рынка труда.
В таком же аспекте можно сравнивать компетентностный подход с традиционным (знаниевым) подходом к профессиональному обучению.
Компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметнопрофессиональный аспект. В этом прагматическом смысле, по мнению И. А. Зимней [6],он не может быть противопоставлен знаниям, умениям, навыкам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен традиционному подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса.
По мнению Э. Зеееа и Э. Сыманюка, в компетентностном подходе заложена идеология интерпретации содержания обраования, фоомируемого «от реззльтата». При этом в качестве цeнтуaльнoгo, своего рода «узлового» понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляющую обраования» [5].
В зарубежной педагогической науке и практике приняты такие интегративные категории - «ключевая квалификация» (Германия),
«баовые навыки» (в странах ЕС), «ключевые навыки» (Великобритания). Введение в профессиональное обраование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций - научно обосновано учеными стран Европейского Союза еще в сетедине 80-х гг. минувшего столетия.
Анализируя зарубежный и отечественный педагогический опыт по данной проблеме, целесообрано рассмотреть основные положения работ Д.Мертенса, Б.Оскарсона, А.Шелтена, РБадера, Саймона Шо, приведенные в работах Э. Зеера, Э. Сыманюк, Г. Романцева и СБатышева [4,5,6].
Д. Мертенсом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально-экономических и техникоэкономических процессов производства и характера профессионального обраования в современном обществе сделано теоретическое обоснование понятия «ключевая квалификация». Основная идея - подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий.
В зависимости от уровня профессионаьной активности А.Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения (скорость реакции, координационные умения, способность к концентрации внимания и др.); общетрудовые качества: практические умения и навыки (для широкого круга деятельности в области измерительной техники, охраны труда, обслуживания машин, чтения технической документации и
др.); познавательные способности (самостоятельность мышления, техническое мышление, креативность, оценочные способности и др.);персонально или индивидуально-ориентированные способности (надежность, стремление к качественной работе, дoбрocoвecтнocть, ответственность, критичность, направленность на конкретные достижения и успех в работе); социальные способности (способности, ориентированные на групповое поведение).
Б. Оскарсон предлагает сселующее определение понятию «баовые навыки» - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообраных ситуациях работы и социальной жизни». В работах подчеркивается, что для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнем имеющихся баовых навыков и возможностью получения занятости.
Саймон Шо приводит восемь групп базовых навыков: основные навыки (грамота, счет); жизненные навыки (отношения с людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста); ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа); социальные и гражданские навыки (общественна активность, моральные правила и ценности, сотрудничество); навыки для получения занятости (обработка информации, приспособляемость к ситуации, самостоотельное принятие решений); предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей); управленческие навыки (коммуникация, консультирование, аналитическое мышление, тренировка, наставление); широкие навыки (способность к анализированию, планированию, контролю).
В Великобритании «ключевые навыки» рассматриваются как способ улучшения перспектив обучаемого широкой компетенции:
- Компетенции в выполнении ряда разичных рабочих операций, большинство из которых могут быть рутинными и предскауемыми.
- Компетенции в значительном количестве различных операций, выполняемых в ранообраных контекстах. Иные из опетаций являются не рутинными, сложными, предусматривают некотолую индивидуальную ответственность, соттудничество с другими людьми.
- Компетенции в значительном количестве раличных рабочих операций. Предполагается значительна степень ответственнот! и самостоятельности, нередко требуются осуществление руководства другими людьми и контроль за лх деятельностью.
- Компетенции в объемном количестве сложных технических илд профессиональных рабочих операций, осуществляемых в значительном количестве разнообразных контекстов с выраженной личной ответственностью и самостоятельностью.
Э. Зеет и Э. Сыманюк все мдогообраие новых интегративных единиц профессионального образования сводят в три группы: компетентности, компетенции и социально-профессиональные качества (или металл офессионаьные качества).
В отечественной педагогике и психологии характеристика этих локаателей модетнизации профессионального обраования содержится в работах В.И. Байд едко, Г.И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шилова.
В данном контексте заслуживает внимания замечание Э.Зеера и
Э.Сыманюк о том, что реализация компетентностного подхода с опорой на мeждyнaрoдный опыт пул игнорировании достижений отечественной педагогики и психологии не оправдан. Следует иметь в виду, что при
научном обосновании зарубежные ученые опирались на работы П.Я. Галь перина, А.Н. Леонтьева, С. Л .Рубинштейна [5].
Кроме того, опубликованные в 90-х гг. прошлого века в отечественной педагогике и педагогической психологии работы методологического характера Н.А.Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.В. Сетикова, Е.В. Ткаченко, И.С. Якиманской, обосновывающие необходимость и возможность развития личностно-ориентированного профессионального образования, во многом предопределяют цели и задачи внедрения компетентностного подхода. Акцент на профессиональное равитие личности, безусловно, должен был обусловить опетежающий xaрaктeр прoфoбрaoвaния. К сожалению, данный подход так и не получил своего полного воплощения в вузовской педагогической практике.
Анлизидуя причины и фактолы, побуждающие к летеориентацид от квалификационного подхода в профессиональном обраовании к комлетентностному, В.И. Байденко выделяет из них следующие:
- принцдпильные изменения почти во всех профессиях;
- появление новых профессий, «демаркация прежних;
- возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;
- профессионлизацдя высшего обраования (стирание граней между классическими академическими и прикладными профессиями);
- поовление феномена массового и «всеобщего» высшего образования;
- глоблизацдя профессий и профессионалов;
- нарастание в системах профессионального образования (ПО) конветгентных процессов;
- децентрлизация экономической ответственности;
- децентрлизация за качество работы;
- усиление горизонтльной иерархии олганизаций;
- рлвитие адекватной системы высшего профессионального обраования (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопоставимость, расширение «обраования в течение всей жизни»)
- усиление роли и усложнение задач «личностного развития» («умения навею жизнь»;
- изменения стилей жизни на уровнях: глобаьном, социума, организационном, индивидуальном;
- внeдуeниe рыночных механизмов в высшее плофессиодльное обрлование и профессионльное обрлование;
- активизация маого предпринимательства;
- усиление фактора динамизма и неопределенности;
- сокращение социальной защиты граждан [1].
С момента вхождения России в Болонский процесс перед отечественной высшей школой поставлена задача освоения компетентностного подхода, что нашло свое оттажение в следующих материалах и официальных документах: «Стратегия модернизации
содержания общего обраования», «Концепция модернизации российского обраования на период до 2010 года», Федерльна целева программа равития обраования на 2006-2010 годы, План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионльного обраования Российской Федетацди на 2005-2010 годы.
В Федерльной целевой программе развития на 2006-2010 годы обозначена основная цель модернизации - обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном обраовании. Укаывается на необходимость рарешения следующих проблем:
- несоответствие прoфeccиoнльнoгo обраования сттуктуре потребностей рынка труда;
- отсутствие эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями;
- неразвитость форм и механизмов участия работодателей в вопросах обраовательной политики;
- отсутствие гибкости, инерционность и слаба реакции системы обраования на внешние факторы.
В связи с этим в системе целевых индикаторов и локаателей наван такой, как введение госудатственных обраовательных стандартов, разработанных в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям и потребностям труда. Это определяет целесообраность включения компетентностного подхода в систему обраования, определя компетентностный подход как более широкий соотносимый с гуманистическими ценностями обраования, чем традиционная oуиeнтaция на знания, умения, навыки, что позволяет:
1. Перейти от ориентации на воспроизведение знаний к применению и организации знания.
2. Положить в основание сттатеглю повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач.
3. Поставить во главу угла мeждиcциплинaрнo-интeгрирoвaнныe требования к реззльтату обраовательного процесса.
4. Увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости в миде труда).
5. Ориентировать человеческую деяельность на бесконечное ранообраие прoфeccиoнльныx и жизненных ситуаций [2].
Итак, насущная необходимость смены глобальной парадигмы, рассмотрения результатов и оценки качества высшего образования связана не с данью моде или безоглядным отметанием старых традиций, а обусловлена объективными социально-экономическими релиями.
Компетентностный подход в профессионльном обраовании позволяет поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к резууьтату обраовательного процесса, более тесно увязать цели обучения с ситуациями пуименимоти (используемости) в мире труда, предотавить личности будущего специлиста более широкие возможности для релизации своего потенциал
Библиографический список
1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проктидованию государственных обраовательных стандартов высшего профессионального обраования (методологические и методические вопросы):методическое пособие.- 3-е, изд.стереотдпное [Текст]/ В.И. Баденко. - М.:
Исследовательский центр проблем качестта подготовки спецдлистов, 2007.114 с.
2. Байденко, В.И. Компетенции в професиоильном обраовании (К освондю компетентностного подхода) [Текст]/ В.И. Байденко // Высшее обрлование в Росии.- 2004. - № 11, - С. 3-13.
3. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессионльное обрлование [Текст]/ Э.Ф.Зеер, Г.М. Романцев //Педагогика.- 2002.- № 3. -
С.24-35.
4. Зеер, Э Компетентностный подход к модернизации
профессионального обраования [Текст]/ Э Зеер, Э. Сыманюк //Педагогика. -2005.- № 4. - С.15-20.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результати но-целева основа компетентностного подхода в обраовании [Электронный ресурс]/ И. А Зимняя/ материаы методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» .- Режим доступа:
www. rc. edu. ки.
6. Оскарсон, Б. Баовые навыки как интегрирующий фактор учебного
плана [Текст]/ Б. Оскарсон. //Оценка качества профессионального
обраования/ под ред. В.И. Байденко, Дж. Вантворта.- М., 2001. - 85 с.
7. Огчет о научно-исследовательской работе по проекту: «Раработка
моделей бакалавра по специальности и магистра по специальноти.
Реализация моделей по группам специальностей» [Текст]/ науч. Рук. И.Б. Федоров. - М., 2003. - 208 с.
8. Профессиональна педагогика [Текст]/ под ред. С.Я. Батышева -М: Высш. шк.. 1997. - 200 с.
9. Фролов, Ю.В Компетентностна модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст]/ Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин// Высшее обраование сегодня. - 2004- № 3.- С .12-20.
10. Хосс, Раймундо. Высшее обраование в Латинской Америке [Текст]/ Раймундо Хосс //Высшее обраование в Европе. - 2003. - № 1. -
С 17-22.
УДК 75.047
А.И. Кулешова (Тула, ТулГУ)
ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-ДИЗАЙНЕРА
Раскрывается место экологического подхода в структуре профессиональной компетентности будущего дизайнера и предлагаются методы его развития.
В настоящее ввемт одной из задач профессионльного обраования является формирование компетентного специлиста, готового к самосовершенствованию и самореализации, ориентированного на совершенствование общества.
Ученые исследуют различные аспекты феномена компетентности. Мы обратили внимание на точку зрения ученого Р.Х. Тугушева: «Компетентность как мастелство не столько в смысле исполнения, сколько
