CC BY
19
ОСВ1ТН1 СИСТЕМИ, СТРАТЕГИ' I ПРАКТИКИ
УДК 37.012.1
Тетяна ЦИМБАЛ
ОСВ1ТНЬО-ВИХОВН1 ПРАКТИКИ СЬОГОДЕННЯ: СПРИЯННЯ БУТТСВЮНОМУ УКОРШЕННЮ ТА САМОТВОРЕННЮ ЛЮДИНИ
Сучасш осв1тньо-виховн1 практики переосмислюються та кардинально зм1-нюються, спрямовуючись в1д норма-тивгстсько-репресивног педагогти до де-мократично-плюрал1стично'ь Модертзащя втчизняног освти потребуе створення ц1л1сно1 педагог1чног концепци, яка б сприяла буттев1сному вкор1ненню людини в онтолог1чному та локальному вим1р1 (на втчизняному хрунт1), на основ1 розмаття сощокуль-турних практик I розвитку вмтня самотворення.
Ключовi слова: освта, виховання, буттев1сне вкор1нення, сощокуль-турт практики, самотворення.
На межi тисячолт, на новому етат становлення незалежно! Укра!ни ми стали учасниками та свщками глибинного переосмислення звичних поглядiв на суспшьство, людину, культуру та способи !х взаемодп. Пере-глядаються, зокрема, засадничi принципи та цш осв^янсько! дiяльностi, розв'язуеться проблема подолання протирiччя мiж нормативютсько-ре-пресивною педагогiкою, з одного боку, та абсолютизащею демократичного плюралiзму та релятивiзму — з шшого. Усвiдомлюючи суперечливiсть на-явних пiдходiв, бiльшiсть сучасних вiтчизняних дослщниюв фiлософських пiдвалин освiти (В. Андрущенко, Л. Горбунова, В. Кремень, М. Култаева, М. Михальченко, I. Предборська та ш.) виходять з необхщносп створення тако! цшсно-плюралютично! концепцп, яку можна було б назвати «ан-тропологiею, педагогiкою та сощолопею сприяння» (В. Табачковський). У межах останньо! знаходиться й авторський пщхщ, особливостi якого полягають у тому, що провiдною метою осв^янсько! дiяльностi визначе-но розвиток спроможностi людини до самотворення. Саме такий тдхщ може забезпечити взаемодiю виховання та набуття знань, а в результат! передбачае сформовашсть у кожного почуття «злагоди» та «дружби з самим собою» (П. Козловський), вщчуття повновартост та буттевюно! спро-
можносп, життя «в рiднiй культурЬ», здатносп до творення нащональноi культури i врештi-решт — укорiнення на вiтчизняному rрунтi.
Найглибшi основи 6удь-яко! культури, на наш погляд, закладаються у процес виховання. Нацiональнi виховнi традици украшщв забезпечують формування людини освiченоi, що прагне до поглиблення та розширення знань, що живе вщповщно до етнонацiонального способу буття, мае широкий св^огляд, знайома з ушкальними культурами iнших народiв, особли-востi яких сприймаються нею толерантно, i тому створюються передумови розв'язання проблем, що юнують у сферi мiжкультурноi комушкаци.
На жаль, сучасна молода людина намагаеться реалiзувати свою «програ-му устшносп», орiентуючись на приклади екранних геро'1'в, i не прагне до стшких локальних спшьнот, до глибокого пiзнання нацiональноi культури. Навпаки, «поколшня глобалiзацii» хоче досягти надзвичайно'1 мобiльностi, мультикультурностi, а погляди спрямовуе за кордони рщно'1 краши, культуру яко'1 глибоко так i не пiзнало. Проте, не вкоренившись локально, на рщному грунтi, у рщнш мiсцевостi, людина втрачае буттевюне корiння в широкому онтологiчному розумшш i мае прагнення до знекоршення iнших.
1снуе й протилежна до мультикультурно'1 тенденцiя, згiдно з якою зу-силля педагогiв необхiдно спрямовувати виключно на розвиток нащональ-но'1 культури, що дозволить зберегти 11 унiкальнiсть, своерiднiсть, забез-печить певну замкнешсть i тим самим захистить вщ руйнiвних зовнiшнiх впливiв. Проте така думка е на сьогодш утотчною, адже iзольований розвиток нащональних культур у сучасному свт неможливий.
Компромiсне розв'язання дано!' ситуацп полягае у створеннi мiжкуль-турно! комушкацп, дiалогу, що дозволить, з одного боку, уникнути кон-флiктiв i непорозумiнь, а з шшого — зберегти унiкальнiсть етнонащональ-них культур. Умовою мiжкультурного дiалогу е достеменне знання рщно! культури та обiзнанiсть щодо особливостей iнших етнонащональних культур. У свою чергу найефектившшим засобом формування таких знань е виховання «в-традици» з широким використанням методики екскурсш-но-краезнавчох дiяльностi.
Зауважимо, що сучасна украшська педагогика та фiлософiя освiти, на наш погляд, не придшяе достатньоi уваги розробщ даного методу виховання та осягнення культури, проте найважливiшi смисли та пщвалини культури зосереджеш саме у вихованнi, а умовою його ефективносп виступае дiяльнiсна активнiсть людини.
У радянськi часи проблема патрютичного виховання всебiчно вивчала-ся, у педагопчну практику впроваджувалися рiзноманiтнi засоби виховання любовi до батьювщини: вiд бесiд до активноi практичноi дiяльностi дитячих органiзацiй (наприклад, пюнерсько:0. Звичайно, ця дiяльнiсть була вкрай заь деолопзованою. Проте маемо й позитивний досвщ запровадження метсдав
патрютичного виховання в педагопчну практику. Особливо необхщно вщ-значити пращ радянських педагопв В. Сухомлинського, Ю. Бабанського,
A. Макаренка. Крiм того, теоретичне тдгрунтя дослiджуваноï теми створено психологами та педагогами Л. Виготським, С. Рубшштейном, Д. Ель-коншим, К. Ушинським та iн. Проблему краезнавства у процесi екскурсш-но-туристичноï дiяльностi вивчали педагоги-методисти I. Гревс, В. Райков,
B. Розепш, Г. Щукша, А. Шипко. Важливу роль в осягненш дослiджуваноï проблематики ввдграли працi украшського фiлософа та педагога В. Босенка.
Фшософською основою нашого дослiдження е спадок французью^ мислительки С. Вейль, розглянутий вище. Нагадаемо, що людина, на думку С. Вейль, укоршюеться «через реальну, активну, природну участь в юнуванш спшьноти, яка зберiгае живими деякi скарби минулого й де-якi передчуття майбутнього. Ця участь природна, тобто вона зумовлена автоматично мюцем народження, профеаею, оточенням. Кожна людина потребуе багато корешв. Вона потребуе того, щоб сприймати майже всю сукупшсть морального, iнтелектуального, духовного життя через посеред-ництво тих кiл, у яю вона природно входить» [1, 36].
Дшсно, як показуе суспшьна практика, особистiсть складаеться з рiзно-манiтних iдентичностей та ролей — родинно", територiальноï, рел^йно", етнiчноï та ш. I вплив цих кш, за С. Вейль, життево важливий не як зов-нiшнiй внесок, а як «стимул», що робить життя людини наповненим, штен-сивним. Виходячи з цього, окреслюеться перший споаб укоршення — це осв^а та самоосвiта, яка пробуджуе «рушшш сили» людини, адже «нiяка дiя не вiдбуваеться за вiдсутностi рушшних сил, спроможних постачати :й необхщну енерпю» [1, 150]. Головним змютом освiти повинно стати вив-чення юторп та життевого досвiду рщного народу, що забезпечуе найбiльш суттеву для кожно: особистостi етнiчну або культурну iдентифiкацiю, тим самим вщкриваючи шлях до самопiзнання та уможливлюючи укорiнення людини в свiт нащонально: культури. Повернувшись до нацiонального минулого, людина вщкривае для себе свою справжню природу, духовнiсть, автентичний досвщ буття та, можливо, подальшу долю.
Нацiональнi традицп, обряди, звича:, предмети матерiальноï культури, а також юторичш поди, геро'в та щнносп етнiчноï культури потрiбно вивчати не вщсторонено, а включаючи безпосередньо в життедiяльнiсть особистостi. Тiльки так iсторiя зможе передати прийдешнiм поколшням не тiльки доброчиннiсть предкiв, а також 'х власнi права та обов'язки.
У процес навчання i виховання людина повинна актуалiзувати й «при-власнити» iсторiю культури, перевiвши ïï з безособово'' форми в особистю-ну, у форму суб'ективного духу, в шдивщуальне життя в культура Кожний наступний крок у самореалiзацiï особистостi, в ïï самотворенш засобом освiти означае сходження по щаблях «прогресу», вбирання у свою свь
домють i внутрiшнiй духовний CBiT всього позитивного, що було досягну-то людством на попереднiх етапах розвитку, «перемотування» його у «свш розум та у свое вмшня» (В. Бiблер). Сприйняття й осмислення в процес навчання i виховання щнностей культури сприяе розумiнню механiзмiв творення та вiдродження культури, вiдновленню ютинних смислiв та ще-алiв людського спiвжиття, а значить, i вщверненню людини вiд псевдощн-нiсного буття.
За умов динамiзацiï культури, швидкоплинност соцiальних змiн про-цес формування особистiсноï' щентифшацп людини е проблематичним i може завершитися свiтоглядною фрустращею. Необмежене зростання можливостей вибору (як щеал епохи модерну) в постмодерш стае нега-тивним, перетворюючи «шдивща на людину з антенами (з огляду на мно-жиннiсть можливостей та велику кшькють цiнностей, яю йому пропонуе сучасне суспiльство) на вщмшу вiд людини з коршням...» [5, 14]. За таких обставин людина почуваеться розгубленою, невизначеною, адже ди-ференщащя людського «Я» уможливлюеться лише зростанням моральноï культури особистостi. Саме тому, головним завданням, провiдною метою осв^и повинно бути (окрiм отримання певноï кiлькостi знань) створення можливостей практичного функщонування культури в реальних способах самовибудовування, самотворення особистосп засобами «турботи про себе». Запропонований погляд на людське буття як безупинне творення себе, творення «культури себе» передбачае не насильство над собою, а зла-году з собою, зi своею внутршньою сутшстю.
Одшею з найважливiших передумов укорiнення людини на рщному rрунтi С. Вейль уважае саме подороже Причому подорожування е обов'яз-ковим як для майбутшх робiтникiв, так i для селян та штел^енцп. В тдл^-ковому, юнацькому вiцi «життя мае бути дуже рiзноманiтним: подорожi на кшталт «Тур де Франс», вщвщування й робота, ... перебування в роб^ни-чих коледжах, яке залежно вщ смакiв та здiбностей могло б багаторазово повторюватись i тривати протягом рiзних промiжкiв часу — вщ кiлькох тижнiв до двох роюв... Коли ж молодий роб^ник, наповнений та насиче-ний рiзноманiтнiстю, вирiшить осiсти,— це означае, що вш е вже досить зршим для укорiнення» [1, 65]. Така сама система подорожей пропонуеть-ся С. Вейль i для сшьсь^' молод^ що в процес пiзнання свiту, в процесi подорожей розширила б свiй свiтогляд, здобула новi знання та викори-стала б ïx у подальшому в практичнiй дiяльностi на батькiвщинi. Звичай-но, така пропозицiя мае дещо утопiчний характер, адже виникае питання фiнансування подорожей, тимчасового працевлаштування в шшш крш'ш або мiсцевостi. Однак ми можемо взяти з педагогiчноï' концепцп С. Вейль найважливше — позитивну оцiнку такого методу виховання як екскурси та туризм, що врештьрешт сприяють вихованню патрiотизму та пробуд-
жують бажання повернутися на рщний грунт, до «мало"» батьювщини. Таким чином, подорож збагачують внутрiшнiй св^ людини та пробуджують справжню любов до батьювщини, бажання зробити ïï краще, принести ш користь, а не вщчути почуття описане О. Мандельштамом: «Но люблю мою бедную землю, оттого, что иной не видал».
Подорожування мае найбшьший вплив на дитину, особу юнацького вшу, коли вона ще здатна дивуватися, бути вщкритою до св^. «Хто зумiв у юнацью роки гарно подорожувати, той входить в життя з незамшним запасом таких знань, розумових навичок та душевних сил, яких вш не зм^ би почерпнути ш з якого iншого джерела: роки навчання (Lehryjahre) повиннi бути насправдi i у власному сенсi роками подорожувань (Wanderjahre)» [3, 30]. У цьому контекст варто згадати практику середньовiчних ремiсникiв, помiчники яких повинш були мандрувати з одного мюця до iншого, з од-нiеï краши в iншу з метою набуття нових додаткових навичок i тим самим виконати останню вимогу отримання звання самостiйного ремiсника.
Сьогодш, коли вiдбуваються докорiннi соцiальнi та економiчнi пере-творення в нашому суспiльствi, потреба у вихованнi патрютизму заго-стрилася. З'явилася необхiднiсть формування так званоï «зони стабшь-ного патрютизму», що е обов'язковою складовою особистосп, здатноï до сприйняття вищих цiнностей буття, особистостi, що любить батьювщи-ну, усвiдомлюе повиннiсть перед нею та вщповщальшсть за ïï долю. Па-трiотизм — одне з найглибших почуттiв людини, що вмщуе вiдданiсть та любов до своа вiтчизни, до свого народу, до рщного мiста, сiм'ï тощо. З одного боку, патрiотизм е високим духовним досягненням особистосп, з шшого — умовою стабiльностi та життездатносп суспiльства. Патрiотизм не е вродженим, природним почуттям. Це сощальна якiсть, що цшеспря-мовано формуеться в процес засвоення цiнностей та норм певноï культури. За умови складносп, нестабiльностi суспiльноï ситуацп в сучаснiй Украïнi необхiдним е посилення уваги до патрютичного виховання зага-лом та до екскурсiйно-краезнавчоï дiяльностi зокрема. Знання iсторiï та сьогодення рiдноï мiсцевостi е умовою учасп в ïï збереженнi та творенш, а також першим кроком до тзнання кра1ни.
Таким чином, головне завдання сучасних педагопв полягае у вихованш д^ей «в-традицiï», а саме: вщповщно до нацiональноï мови, релiгiï, тра-дицiй етносу i, водночас, у гармони з культурами шших спшьнот. Обов'яз-ковим у даному контекст! е i патрютичне виховання у традищях топосу, в традищях певноï мiсцевостi, де проживае дитина, з використанням кон-кретних локальних прикладiв. Формування патрiотизму мае вщносну за-вершенiсть на певних етапах. З вшом цей процес змшюеться в напрямку до все бiльшоï самостiйностi людини, коли ввдграють роль уже сформо-ванi якосп та настанови, цiннiснi орiентацiï та особистюш риси.
Виховання патрютизму повинне здiйснюватися, перш за все, у про-цесi тзнання «мало! батьювщини», що i е основною метою екскурсш-но-краезнавчо! дiяльностi. Краезнавство допомагае зберегти автентичну сощальну пам'ять, визначити способи створення нового та спрямувати погляд у майбутне свого мюта, села. Крiм того, краезнавча дiяльнiсть запо-бiгае мехашчному розповсюдженню на всiх територiях та у вах спшьно-тах загальних уявлень про майбутне та способи його побудови. Сьогодш в туристично-краезнавчш дiяльностi бiльш широко використовуються на-уково-дослiдницькi методи, звужуеться та конкретизуеться об'ект дослщ-ження, розширюються можливосп задiяння учнiв у пошуково-експедицш-нш роботi.
Збереження та вiдтворення нащонально'1 та регюнально! культури за-лежить i вiд самих людей, що в амейних переказах, традицiях передають сво!м нащадкам духовний спадок. Крiм того, мiж людиною та ii мiсцем проживання, безперечно, iснуе певний зв'язок, за який вщповщае вщо-мий ще давнiм римлянам «genius loci» — генш мiсця, дух мюцевосп. Вiн пов'язуе емоцiйне, штелектуальне, духовне життя людини з матерiальним середовищем — конкретним мiсцем проживання. Бшьшють письменникiв, iнтелектуалiв минулого й сучасного знаходять натхнення саме в локальному просторi мiсця свого народження. «Я добре знав наше рщне мiсто, його пташинi двори й люи, фруктовi садочки й майстерш, його ремiсникiв,— пише Г. Гессе,— знав дерева, птахiв, метеликiв. Я мiг ствати пiснi, сви-стiти, i робити ще багато шшого, що було щнним у моему житп... Якщо я тепер знову посиджу чверть години на парапет молу, з якого я хлопчиком тисячу разiв закидав волосшь, то я вщчую глибоко та з надзвичайним хви-люванням, наскiльки прекрасним та чудовим було для мене це пережи-вання — мати батьювщину! Коли на маленькому шматку землi знаеш усi будинки i всiх людей за ix вiкнами! Коли ти зв'язаний з певним мiсцем на цш землi, як зв'язане дерево зi сво'1'м камiнням» [Цит. за: 8, 69].
В екскурсшному метсда виховання реалiзуеться принцип системного, дiяльнiсного осягнення свiту. Цей метод мае цшсний характер, адже грун-туеться на фiзичному, тiлесному, зоровому, руховому та душевно-моральному сприйняттьпереживанш. Така думка неодноразово висловлювалась науковцями, знавцями екскурсшного мистецтва: «Екскурая неодмiнно ко-ординуе процес пiзнання тими м'язовими вщчуттями, якi супроводжують процес обходу, досягнення об'екту: екскурсiя е одним з видiв моторного засвоення знань» [2, 37]. Синтетичнiсть екскурсiйного методу дозволяе виховувати в дитини почуття захопленосп рiдним краем, любовi до ньо-го, дозволяе розсунути часовий проспр, актуалiзувати минуле, подолати просторово-територiальнi, державно-нацiональнi кордони, адже на однш територГ! в рiзнi часи юнували рiзнi держави, рiзнi народи, культури. По-
дорож, таким чином, допомагае ствердженню загальнолюдського над вузь-ким шдивщуальним.
Екскурсп, в яких бере участь школяр, створюють передумови для захо-плення краезнавчою дiяльнiстю i в подальшому житп. У процесi всебiчно-го тзнання «мало1 батькiвщини» виховуеться почуття патрiотизму — одне з найглибших людських почуттiв. Вивчення рiдного краю породжуе почуття патрютизму спочатку до певно1 мюцевосп як частини великого св^, а потiм — до батьювщини загалом. Любов до рщного мiста не вiдокремлюе людину вiд свiту, а навпаки, об'еднуе з ним. Так, Г. Гессе згадуе про рщне мютечко: «Свгт цей був багатим та рiзноманiтним, проте вiн був упорядко-ваним, вш був точно вiдцентрованим, i вш належав нам, як належали нам пов^ря та сонячне св^ло, дощ та вгтер... Це був св^ певного ... складу, проте не замкнений, а такий, що сполучаеться з уам св^ом, i це був еди-ний, цшюний, здоровий свгт...» [8, 82].
Таким чином, у процес патрiотичного виховання шляхом екскурсш-но-краезнавчо1 дiяльностi в дитини формуеться усвiдомлення того, що «мое мюто», «мiй край», моя «маленька» батькiвщина е невiд'емною ча-стиною «великоТ» батькiвщини, частиною св^у.
Екскурсiйно-краезнавча дiяльнiсть е дiевим засобом виховання гар-моншно1 особистостi, адаптацп дитини до навколишнього середовища, збереження сощально1 пам'ятi, позаяк «з уах потреб людсько1 душi нема бшьш життево1, нiж минуле» [1, 43]. Поступово розширюючи горизон-ти екскурсiйноï дiяльностi, педагоги повиннi ввести учшв у широкi кола навколишнього св^, прищепити im навички самостiйноï краезнавчо-до-слiдницькоï дiяльностi. Саме на основi спiралеподiбного включення дитини в процес осягнення навколишнього св^ вщ «рiдного гнiздечка» до всiеï краши i св^ можна виховати людину толерантну й патрютичну од-ночасно, людину, яка здатна до самоактуалiзацiï i самоздшснення на рiд-ному грунп.
Пiдкреслимо, що екскурсiйно-краезнавча дiяльнiсть, на нашу думку, повинна вщповщати таким вимогам: спиратися на основш виховнi завдан-ня; бути адекватною особистюним цiлям, мотивам, потребам; мати твор-чiй, дiяльнiсний, практичний, комплексний характер; враховувати вiковi особливостi; проводитися систематично. Патрютичне виховання засобами екскурсiйно-краезнавчоï дiяльностi повинно нiби по сходинках вводити дитину в навколишне середовище: вщ рщного мютечка до околиць в^-чизни, до ближнiх та далеких краш, тобто повинно мати спiралеподiбну форму та поглиблюватися вщ спостережень до вивчення, дослiдження, вщ епiзодичних заходiв до систематично1 роботи. У процеа тако1 дiяльностi кожна дитина може виступати в ролi виконавця, iнiцiатора, дослiдника тощо. Тим самим кожен зможе засвогги життево важливi знання, навич-
ки, вмшня, що формують цГннГ особистюш риси. Попереду на життевому шляху особу чекають знахщки та втрати, слава й кризи, яю вщбудуться, можливо, далеко за межами рщного маленького свГту. Проте саме тут за-кладено начало, тут «genius loci» приховуе таемнищ того, що ще буде.
КрГм того, екскурсшна дГяльнГсть, туризм може виконати й роль рятГв-ника в нашш культурГ, адже нацiональний колорит приваблюе мандрГв-никГв з Гнших краш, а отже, приносить i певш матерГальнГ ресурси, що дозволять пщтримувати нацГональну самобутнГсть та мГсцеву культуру.
Отже, стратепя укорГнення украшсько1 людностГ на вГтчизняному грунтГ повинна бути чГтко та виважено розроблена вщповщними фахГв-цями i охоплювати як економГчний, полГтичний, так i культурно-освГтнш простГр. За сприяння засобГв масово! шформацп, закладГв освГти, на наш погляд, у першу чергу потрГбно створити позитивний образ батькГвщини, представити Укршну як свГтовий бренд. Причому необхщно не тГльки вну-трГшне, а й зовнГшне позицГонування краши як потужного культурного та економГчного центру Свропи, необхГдне цГлеспрямоване формування позитивного образу краши, ii вщповщного ГмГджу, адже для багатьох шозем-цГв Украша — це terra incognita.
Сьогодш три вГтчизняш консалтинговГ та дослГдницькГ компанп за пщтримки засобГв масово1 шформацп розпочали роботу над проектом «Украша, яку ми любимо» з метою створення позитивного образу краши. По-перше, це необхщно для подолання негативного або, скорГше, байду-жого ставлення шоземщв до нашо1 краши. Такий шлях обирали для себе й шшГ краши пострадянського та постсощалютичного табору: Польща, Угорщина, ГрузГя та ш. По-друге, а на нашу думку,— це головне: реалГза-щя даного проекту дозволить сформувати позитивну думку самих украш-цГв, зокрема молодих людей, про власну батькГвщину, пробудить повагу та гордГсть за рщну кра1ну i тим самим зменшить емГграцшний потенцГал громадян. До першочергових завдань реал1зацп даного проекту необхщно вщнести:
1 — культурно-просвГтницьку роботу освГтян та засобГв масово1 Гнфор-мацй, спрямовану на усвщомлення укра1нцями природничого, економГчного та антрополопчного потенцГалу власно1 кра1ни, оскшьки Укра1на — одна з найбагатших за природними ресурсами кра1на свггу. КрГм того, Укра1на вмГщуе цившзацшш здобутки Сходу та Заходу, демонструючи впродовж Гсторп толерантнГсть та неагресившсть. Миротворчий потенцГал Укра1ни може бути запорукою стабшьносп в мГжнароднГй полГтищ. Зви-чайно, за умови полГтично1 незалежностГ кра1ни. Знаходження на перехре-стГ культур, релГгГй, цивГлГзацГй загартувало укра1нцГв. ПодГбнГ ГсторичнГ колГзй може витримати лише дуже сильний народ, смшивГ воши, працьо-витГ та талановитГ землероби та ремГсники. Сьогодш евразшське «Гсторич-
не перехрестя» знов пожвавлюсться, а тому значення украшсько'1 культури, украшсько'1 людностi у визначеннi вектора розвитку людства переживае нове посилення. I тшьки вiд полiтики держави, вiд самосвщомосп кожного украшця залежить, чи прийде прогнозований М. Хвильовим азшський ренесанс;
2 — вивчення досягнень украшщв у науково-техшчних галузях та в культурi шляхом створення науково-популярних передач тощо, адже ба-гато винаходiв та вiдкриттiв наших ствв^чизниюв стають вiдомими пiд iншими iменами або взагалi офiцiйно залишаються без авторства. Напри-клад, знамениту люфтганзiвську ластiвку створив Р. Лiсовський, що наро-дився у Запорiжжi, а попм емiгрував до Нiмеччини (до реч^ вiн е автором емблеми УПА); головний мозок компанп «Apple» — украшець С. Возняк; автори тсень, якi спiвае увесь св^, також украшщ: «Carol of the Bells» — це «Щедрик» М. Леонтовича, а «Summertime» — це «Ходить сон коло вшон» О. Кошица в обробщ Дж. Гершвина.
Нашi емiгранти е постiйними донорами св^. Саме украшщ фактично колошзували дику Канаду та Далекий Схщ на меж Х1Х-ХХ ст., а тепер плщно працюють в Сврот, забудовуючи в тому числi тренейську «пусте-лю». Iрландцi, що посщають перше мiсце у свiтi по стввщношенню жи-телiв метрополп та емшранпв, пишаються працею сво'1'х стввтизниюв, а ми сприймаемо це шакше. Однак украшщ повиннi заявити св^ про себе як про один з найталановипших та найпродуктивнiших народiв.
На нашу думку, було б неправильно говорити виключно про природш красоти Украши (вони е в уах iнших крашах), про вишиванки або нащо-нальну кухню, яю так само в усiх народiв унiкальнi. Необхiдно говорити передовсiм про юторичну мiсiю, значення Украши в ситуацп цившзацш-ного зламу, про досягнення украшщв у наущ та культура
Головна ж роль у вихованш, просвiтницькiй та освiтянськiй дiяльностi повинна належати штелшенцп, яка е епщентром культури й самосвщо-мост нацп. На жаль, сьогоднi певна частина украшсько'1 штел^енцп пе-рейшла на службу до влади, частина збайдужша та розчарувалася i таким чином втратила свою самють, свое суспшьне призначення.
Нагадаемо, iнтелiгенцiя (вщ лат.— intelligens — розумний, той, хто знае та розумiе), репрезентуе соцiальну групу, до яко'1 входять люди, що професiйно займаються штелектуальною, творчою працею (науковцi, пра-цiвники мистецтва, юристи, викладачi тощо). 1нтелшенщя не е владою, не обираеться владою, а е самодостатньою, такою, що вербалiзуе власш са-мостiйнi судження та формуеться самостшно. Крiм того, з точки зору де-яких фiлософiв ХХ ст. (Ж.-П. Сартр, Г. Маркузе та ш.), штелшенщя — це головна антивладна сила, що здатна розум^и та конструктивно критикува-ти владу, пропонуючи сво'1 програми розвитку.
У наш час штелГгенщя становить частину суспшьно' елiти, але чим ближче штелГгенщя просуваеться до влади, тим бшьше втрачае свое зна-чення як невиборна та незалежна верства, яка повинна вадгравати провщ-ну роль у твореннi культури народу.
Сучасна штелГгенщя виросла на грунт! культу розуму та прогресу як творець «текстГв». Iнтелiгенцiя — «це прошарок людей, що вмiють вщволшатися вiд емтрично'' дiйсностi (завжди конкретно'' у просторо-во-часовому вiдношеннi) на користь тексту. 1шешгенщя здiйснюе своерщ-ний обмiн мiж наявною дшсшстю та текстом» [4, 160]. Однак у цьому по-лягае глибоке протирiччя i трагiчнiсть буття штелГгенци, адже об'еднати текст та реальне життя дуже проблематично. У той же час саме на це й орiентований iнтелiгент, що прагне до безпосереднього застосування та використання сво'х знань у реальному суспшьному буттт. Звiдси — роз-чарування, вiдстороненiсть, зверхнiсть, неприйняття будь-яко'' дiйсностi, змаргалiзованiсть iнтелiгенцГï та як наслщок — проблематичнiсть усебГч-ного буттевГсного укорiнення iнтелiгента.
Саме на цю проблему неодноразово звертае увагу I. Франко, намага-ючись окреслити шлях штелГгенци до повноцГнного (укоршеного) буття, до самоактивГзацп та самоздшснення. Iнтелiгенцiя, за I. Франком, повинна бути громадою людей освiчених, «з широким образованням, з виробленим характером, зГ щирим чуттям до народу» [7, 148].
Мислитель тдкреслюе провщну роль штелГгенци у твореннГ культури будь-якого народу. Укра'нська ж штелГгенщя повинна бути провГдним духовним чинником у процесГ формування та розвитку самосвГдомостГ укра'нського народу. З щею метою вона «повинна зщентифГкуватися, зли-тися з народом, повинна стати серед нього як його брат, як рГвний», i в той же час «повинна стати для нього i адвокатом, i лшарем, i вчителем, i порад-ником, i покажчиком в дшах господарських, i добрим сусщом, i помГчни-ком у всякш нуждЬ» [7, 148].
Таким чином, штелГгенщя зможе виконати свою юторичну, культу-ротворчу роль, будучи не окремою верствою, а «невГдлучною частиною народу». Франко наголошуе, що теоретизуванням, дистанцшованим вГд «справжнього, безпосереднього» буття, неможливо зрушити сощокультур-нГ процеси, спрямувати 'х до розквГту. Саме тому штелГгенщя «повинна не моральними потвськими науками, але власною працею, власним життям бути примГром народовГ. Вона повинна, як та культурна i освГтня закваска, пройняти весь оргашзм народу i привести його до живГшого руху, посту-пового зросту» [7, 149].
РозумГння повноти й повнощнносп буття штелГгенци пов'язане для мислителя i з сощальною актившстю, незалежнГстю думки, особистГсною сувереннГстю гармоншно'' духовно'' людини. НайважливГшими виявами
такого «справжнього» життя е боротьба, праця i творчють, що ведуть до самореалiзацiï. Альтернативою ж виступае конформiзм, «не-життя» — примарне, оманливе та фштивне, яке призводить до духовного сир^ства, духовно1 слiпоти та загибелг Отже, «високiсть духу» та ввiмкненiсть у со-цiокультурну спiв-творчiсть, ств^яльшсть поруч зi «злиттям з народом» виступають ознаками справжнього (укорiненого) буття штелшенцп.
Проте можливiсть повно1 едност з народом е, на наш погляд, проблематичною. Скорее за все, виповнитися в бутп, укоршитися, набути со-цiального змiсту штел^енщя може не за допомогою «злиття з народом» (що здаеться утотею), а лише корелюючи з народом, у контекст дiалек-тичного зв'язку з народом як група, що, тримаючи «дистанщю» з владою, здатна цшсно й критично осмислити проблеми людини та суспшьства, вербалiзувати 1хш iнтереси, спрямовуючи до консолщацп.
1шешгенщя повинна давати iншим приклад творення «культури себе» та «турботи про себе», змютом яких е мистецтво впорядкованого юнуван-ня людини в рiзноманiтних соцiальних сферах та способи творення цшс-ного горизонту «культурних практик». Даний принцип е основою мiжосо-бистiсних зв'язкiв, комунiкацiй, особливого способу ставлення людини до св^ та набуття досвiду володiння собою та сощальною ситуацiею. «Тур-бота про себе» е i прившеем, i обов'язком, дарунком i повиннютю людини, забезпечуючи, з одного боку, свободу, а з шшого — примушуючи вах людей вдосконалюватися, приймати себе як предмет творчосп протягом усього життя.
У той же час вiзьмемо до уваги й застереження М. Бердяева про «над-мiрну волю до життя», «насолоду життям», про «панування над життям», що зберiгають свою актуальшсть i сьогоднi, засвiдчуючи, скорiше, псев-добуттевiснiсть та псевдоукорiненiсть людини в бутп. Подiбний iнварiант життя знищуе духовну мету «культури себе», е екзистенцшним надбан-ням життево1 «кшькосп», а не «якостi» i щнносп. Тому найголовнiшим аспектом творення «культури себе» е турбота людини про власну душу, духовшсть, що обшмае все безмежжя «людського свiтопорядку, постаю-чи своерiдною внутрiшньою дiйснiстю» (В. Табачковський). Самостворена власним культурно-життевим простором «культура себе», увiмкнена в культурну спiв-дiяльнiсть, спiв-творчiсть iнших суб'екпв, iнтерсуб'ектiв, розма1ття соцiокультурних практик, i буде, на нашу думку, ознакою штель гентносп та шляхом буттевюного укорiнення людини.
Отже, узагальнюючи викладене, пщкреслимо: саме педагог, людина штелшентна повинен стати провiдником укорiнення д^ей та молодi на вiтчизняному грунп, прикладом власного життя демонструючи високий рiвень духовностi, патрiотизм та рiзноманiтнi можливостi, варiанти та способи укоршення.
Лггература:
1. Вейль Омона. Укоршення. Лист до мрика: Пер. З фр.— К.: «Д.Л.», 1998.— 298 с.
2. Генисаретский О. Хождения к святыням: Философия путешественности И. М. Гревса // Упражнения в сути дела.— М.: Русский мир, 1993.— 280 с.
3. Гревс И. М. К теории и практике экскурсий, как орудия научного изучения истории в университетах.— СПб., 1910.— 48 с.
4. Панарин А. С. Православная цивилизация в глобальном мире // «Москва».— М., 2000.— № 4.— С. 150-169.
5. Перотл А. Виступ на захист пол^льтурностг— Львiв: Кaльвaрiя, 2001.— 128 с.
6. Табачковський В. Г. Полюутшсне homo: фшософсько-мистецька думка у пошуках «неевклщово! рефлективности».— К.: ПАРАПАН, 2005.— 432 с.
7. Франко I. Твори: В 50 т.— Кшв: Наукова думка, 1986.— Т. 45. Фшософсьш пращ.— 574 с.
8. Целлер Б. Герман Гессе, сам свидетельствующий о себе и своей жизни. — Челябинск: Урал, 1998.— 311 с.
Татьяна Цимбал. Образовательно-воспитательные практики современности: содействие бытийному укоренению и самотворению человека.
Современные образовательно-воспитательные практики переосмысливаются и кардинально изменяются: от нормативистско-репрессивной педагогики — к демократично-плюралистической. Модернизация отечественного образования предполагает создание целостной педагогической концепции, которая содействовала бы бытийному укоренению человека в онтологическом и локальном измерении, на основе разнообразных социокультурных практик и развития умения самотворения.
Ключевые слова: образование, воспитание, бытийное укоренение, социокультурные практики, самотворение.
Tatyana Tsymbal. Educationally-training practices of the present time: the assistance to the being rootness and self — creation of man.
Modern educationally-training practices are rethought and cardinally changed: from normatively -repressive pedagogics to democratically-pluralism. The modernization of native education supposes the creation of integral pedagogical conception that would assist in the being rootness of man in the ontological and local measuring on the basis of various socio-cultural practices and development of ability of self- creation.
Keywords: education, upbringing, being rootness, socio-cultural practices, self- creation.
