CC BY
25
Анатолiй ЕРМОЛЕНКО
OCBITA ЯК ФОРМУВАННЯ ПРАКТИЧНОГО РОЗУМУ Вщпов^ на запитання Ганни КрицькоТ
В in тер в'ю висвтлюються делю пи-тання сучасноТ практичноТ фыософи та ТТ викладання у вищих навчальних закладах. Наголос робиться на комуткативнш парадигмi практичного розуму як дiалогiчноТ основи процесу виховання й навчання. Йдеться про те, щоб засобами дiалогу формувати у студентiв свободну, зрыу особистть, здатну керуватися власним розумом, публiчно обсто— ювати свою позищю па ocnoei орГументсщИ. Обстоюеться пеобхг'днг'сть морально-етичного складника в навчально-виховному процесi, зокрема етики дискурса, яка уможливлюе формування у студентiв навичок дискурс-етичного розв'язання конфлiктiв, досягнення порозумтня в рiзних сферах сучасного суспыьства: наущ, полШищ, економц тощо.
— Тема моеТ маггстерськоТ роботи — виховання гармоншноТ особи-cmocmi у контекстг вищоТ школи. Хоча розкриття теми виховання краще починати з дитинства, ми маемо висвгтлити все ж таки виховну роботу 3i студентами. Я звернулася до Вас, остльки Ви маете чимало досвiду освгтньоТ роботи саме у вищгй школг.
— Так, хоча я не фах1ваць саме В цариш фшософп осв1ти, проте за-любки подшюся деякими сво'!ми мiркуваннями.
— Почтмо з головного: що для Вас означае виховання?
— Складне запитання. В шмецькш MOBi € два термши для позначен-ня осв1тньо-виховного процесу: «Erziehung» — росшською мовою пере-кладаеться як «воспитание», а «Bildung» — процес не просто виховання, а формування особистостг що росшською перекладаеться як «образование». «Bildung» — вщ слова «Bild» — образ, тобто виховання означае тво-рити людину (або вона сама себе творить) за образом i подобою Бога. Тобто з самого початку освГта спрямована на те, щоб людину виховати таким чином, аби вона цш подобi й цьому образовi вщповщала. Проте «освгга» етимолопчно походить ще й вщ «свила». Тому освГта — це ще й
просв1тлення, прояснення смисл1в, що дотичне до ншецького «Aufklarung» — досл1вно: прояснення, отже, осягнення автентичних смисл1в, а вщтак й критичне ставлення до того, що е. Звщси: просвиа, просвиництво.
Цей концепт я й узяв би за основу шдходу до виховання i до осв1ти: не багато знань, не тшьки фах, а насамперед вiдповiднiсть цьому Божому образов^ що насамперед мае морально-етичний вимiр. Тим бiльше, що Бог, створюючи свiт, робив це, по-перше, промовляючи («Хай буде СВШГО!»), по-друге, оцтюючи зроблене («I це добре!»). Тому на цих двох аспектах — мовленневому i морально-етичному — я й хопв би насамперед зосередити увагу, вщповщаючи на Вашi запитання щодо проблем освии й виховання.
— Якщо я правильно Вас зрозумыа, то виховання не С цыгсним без духовного, морального та етичного складнитв, чи не так?
— СправдТ проте щ складники вторично змшюються. Як було вже зазначено, термш «освгга» складаеться з виховання i формування, а фор-ми освггнього процесу постшно змiнюються разом зi змiнами суспiльства. I хоча освгтш заклади виникають ще за чаив сиво' давнини, освiта як вщносно самостiйна соцiальна iнституцiя, чи як самореферентна сощаль-на система (у термшах Н.Лумана) з'являеться досить шзно. Як систем-но-функцiональне утворення — це насамперед новоевропейський витвiр, шструмент створення автономно! особистост. Удомодерних суспшьствах iдентифiкацiя людини вiдбувалася через ü вiдношення до певного стану або родини зi сво1ми звичаями та традищями. На запитання «хто ти?» молода людина давала вщповщь: «я син (донька) таких то батьив!», «я з тако1 родини!». Новоевропейська людина iдентифiкуе себе насамперед iз професiею, яку сама обирае, формуючи саму себе в щлеспрямованому освиньому процесi (феномен self-made-man). I на поставлене запитання вона вщповщае: «я шженер (лiкар, адвокат тощо) !».
Професiя стае також чинником автономiзацii особистостi та ii мобiльностi. I якщо ранiше людина мала роботу там, де вона мешкала, то особливо ХХ ст. в розвинених крашах виникае такий феномен: «я меш— каю там, де працюю». Це означае, що насамперед я маю знайти роботу, а пот1м помешкання. А сама робота залежить вщ якосп осв1ти.
Особливо ця тенденцiя прискорюеться i набувае iнших ознак останньоi третини ХХ ст. Американський сощолог Ричард Сеннет в своiй робот «Гнучка людина» говорить про феномен так звано'! гнучко'! людини, яка не прив'язана аш до мшця проживання, анi до мшця роботи. Таке явище зумовлено розвитком шформацшних технологiй, телекомунiкацiй, зокрема всесвiтньоi мережi 1нтернет. Змiнюеться як мета освии, так i сама освгга: людина вже не пов'язуе себе з певною профе^ею, обраною на все життя. Вона протягом свого життя може кшька разТв змшювати свш фах, працюючи над р1зними проектами, що потребуе постшного навчання i перенавчання. Цей факт актуалТзуе виникнення таких освишх
шституцш, як «перманентна шслядипломна освгга», «дистанцшна ОСВИа», в1ртуальш ушверситети тощо. До того Ж у комплексному суспшьств^ а сьогоднiшнe таким як раз i е, людин доводиться виконува-ти дедалi бшьше функцiй, грати дедалi бiльше ролей. Таке становище на новий лад ставить проблему щентичност особистосп, яка загострюеться ще й генними технолопями, клонуванням, можливостями змiнити стать тощо. I в морально-етичшй плогциш викреслюеться багато проблем. Адже стрiмкий соцiально-економiчний розвиток дедалi бiльше руйнуе ус-таленi, традицiйнi життeвi форми, життeвi свiти. Всi цi процеси актуалiзу— ють запитання, а чи е щось абсолютне в моральних нормах, чи вони е лише нашими конвенцiями, якi у переб^у iсторичного часу просто засту— пають одна одну. Зрештою молода людина запитуе себе: «Чому за сучас-них умов я маю бути моральною?».
— А як Ви ставитеся до запровадження християнськог етики у школi, враховуючи й той факт, що це викликае багато наргкань з боку батькгв та учшв?
— Вщверто кажучи, я проти цього проекту. Я не проти релт! чи християнсько! релт!, але мiркую так: через те, що церква у нас за Кон— ститущею вщокремлена вщ держави, а школа — вщ церкви, етика мае бути св^ською навчальною дисциплшою. Якщо духовенство прагне за— проваджувати християнську етику, це можна робити в недшьних школах. В освгтшй системi мае бути св^ська освiта, а отже, й етика, етика розуму. До того ж наша кра!на е багатонащональною i багатоконфесiйною, тому для того, щоб уникнути зайвих суперечностей у суспшьств^ — а !х у нас i так забагато, — я б пщходив до цього питання помiркованiше. Але мо— рально-етичне вихованя неодмшно мае бути запроваджено вже в середшх навчальних закладах.
— На якш основi тодi його будувати, якщо не на християнськш етищ?
— Одразу хочу зазначити, що, по-перше, в багатьох великих релтях свггу юнуе чимало стльного. Зокрема, це стосуеться «золотого правила» моральной «I як бажаете, щоб з Вами люди чинили, так само й Ви чишть !м», як воно сформульовано в бвангелп. На це правило в тш чи тш редакцi'i натрапляемо i в шших релiгiях свiту: в юда!зм^ кон— фуцiанствi, iсламi, буддизмi i т.д. А в джайнiзмi це правило взагалi сто— суеться усього сущого. I це може правити за ушверсальне ядро, яке варто взяти за основу в створенш ушверсалштсько! етики. Так чинить, зокрема, такий християнський ф1лософ, як Г.Кюш' у пращ «Глобальний етос». Проте слщ мати на уваз^ що в релтях багато й вщмшностей, як стосу— ються насамперед ритуалiв, звича!в, традицiй, що може ставати на завадi досягнення порозумiння мiж народами i культурами. Тому св^ська етика, побудована на принципах розуму, може тут стати об'еднувальним чинни— ком. € величезна традищя св^сько! i секулярно! етики, принаймнi новоевропейсько! доби, насамперед етика I.Канта. Сюди слщ додати су-
часнi морально-етичнi концепцii, якi засадничуються розумом, зокрема етика дискурсу, що не суперечать головним штенщям i християнсько! етики. Цiлком можна було б запровадити таке виховання, спираючись саме на фшософш, тобто будуючи його на засадах розуму.
— А як бути 13 «фмософгею Сврця» Г.С.Сковороди, П.Д.Юркевича та тших? Як ви до цього ставитеся?
— Насамперед ми маемо усвщомлювати той факт, що «фiлософiя сер— ця» — не е суто нашим витвором. Апеляцш до серця знаходимо ще у свя— тому письм^ далi у Блаженного АвГустша, шмецьких мютиив, Б.Паскаля. XX ст. до концепту серця, душi звертався шмецький фшософ Макс Шелер. Вiдтак фiлософiя серця мае спшьш християнськi коренi. Проте не варто протиставляти розум на Заходi i серце у нас. По-перше, слiд усвiдомлюва— ти, що здебшьшого те, що ми називаемо розумом, насправд^ е iнструмен— тальним розумом, техшчною рацiональнiстю, яка справедливо шддавалася критицi насамперед захiдними фшософами, якi протиставляли !й практич— ний розум як морально-етичний. Говорячи, що нам, на противагу Заходу, мовляв, ближче «фiлософiя серця», ми таким чином заперечуемо ушвер— сальшсть розуму. Тим бшьше, що голова — не найпрша частина людсько— го тша! Але й заперечення техшчно! ращональносп мiстить у собi небезпе— ку того, що цим ми фактично позбавляемо самих себе i наших дией мож— ливостей бути ращональними, а отже, й конкурентоздатними у свт. Су— часний свп" досить жорсткий, i ми маемо усвщомлювати неуникнiсть боротьби i не обмежуватися «фiлософieю серця», проте ця боротьба мае вестися за правилами, встановленими на засадах розуму.
— Чи правильно я зрозумыа, що якимось чином розум i серце потрiбно поеднати?
— Що таке серце? Що криеться за поняттям кордоцентризму? Звшно, серце — це метафора, яка означае не певний орган нашого тша, а безпосередне знання, безпосередне осягнення чогось, що належить на— шим шту!щям. Щ штущп не потребують ращонального обГрунтування, адже вони укоршеш в нашому безпосередньому досвш, в нашому життевому свт. Шд сердечшстю ми розумieмо також вщчуття, феномен емпатп, любовi до ближнього. Впм, що означае любити ближнього ще зрозумшо (щоправда, не услм!), аде як бути з далеким, чи можна його лю— бити? Коли щось трапляеться з нашими друзями чи родичами, звшно, ми переживаемо вим сво!м еством, реаГуемо в^м сво!м серцем, душею. Але коли ми бачимо по телебаченню землетрус або iншi катаклiзми на шшш частинi свiту, будьмо вщтвертими, навряд чи ми переживаемо так само. Але розумом ми здатш усвщомити, що людям потрiбна допомога й здатш надавати !!, можливо, й не вщчуваючи цього болю серцем, як це, зв^но, вщчувають близькi люди. Тобто проблема полягае в тому, як можлива «етика далекого». Далекими можуть бути й iншi нашi сучасники, яких ми не знаемо, i прийдешш поколшня, i позалюдський свiт. Отже, в одних межах мае «працювати» серце, а в шших — розум.
Проте треба мати на увазГ асинхрошю суспшьного розвитку, пов'язану з поступовим вщокремленням сциентично-технГчно! й мораль-но-практично1 ращональностей, що перетворилася на проблему, яку ще Фридрих фон ШлеГель визначив як «проблему icTOpii» i яка полягае у «вгдмшносп проГресу в рГзних складових усього людського формування (Bildung), коли особливо даеться взнаки велика вщмшшсть мГж штелек-туальним i моральним формуванням (Bildung)».
I ця проблема вкрай загострилася XX столГття, коли техшчна i мо-рально-етична ращональност перетворилися мало не в антагошзми, на-буваючи есхатологiчних проявГв у глобальних проблемах сучасность АлГоритми вирТшення цiеi проблематики ми не можемо знайти в безпо-ресердьному досвш, засадниченому життевим свиом, також у досвш традицiйних культур, як узагальнювали цей досвщ. Зрештою людство опинилося на меж^ переступивши яку, воно може знищити i саме себе, i свое довкшля. Виникае запитання, а чи здатне людство взяти щ процеси, пов'язан з експан^ею технiчноi цивiлiзацii, шд свш контроль, виробив-ши розумш норми спшьного буття людей. Загострюються проблеми взаемоди етики i господарства, етики i науки, етики i полиики тощо. Адже i полiтика, i господарство, i наука, i, зрештою, освиа перетворилися на самореферентнi, цшшсно нейтральш субсистеми.
Як поеднати iх з етикою? Це досить складне питання, пошуки вщповш на яке, спершу на Заход^ а тепер i у нас призвели до повороту до практичноi фшософи: практичноi в сенс морально-етичноi. I в школт i в унiверситетi морально-етичнi дисциплши зараз мають бути прiорiтет-ними.
Нагадаю, що шсля програмного двохтомника за редакщею Манфре-да Риделя «Реабштащя практично'1 фшософи», на сторiнках якого висту-пили видатнi фшософи сучасност Г.-Г.Гадамер, К.-О.Апель, Ю.Габермас та ш., ця тенденцiя стала провщною останньо'1 третини XX ст. Вона зали-шаеться такою i сьогодш. Це стосуеться практично'1 фшософи не тшьки як академiчноi дисциплши, а й як прикладное РГч у тому, що вир^ення складних проблем сучасного суспшьства вже не шд силу окремш людиш, вже не достатньо керуватись тшьки власним сумлшням аби чинити морально.
Вiдтак свп" потребуе доповнення шдивщуально! етики етикою сощальною, прикладна етика постае тут складником етики сощальноь Отож неабиякоi значущост в розвинених краiнах набувають таи дисциплши, як полiтична, економiчна етики, етика бiзнесу, iнженерна етика, год1 вже казати про медичну деонтологш та правову етику. Повто-рюю, це не тшьки академiчнi дисциплши, а й практичш служби i навiть шституцп, спрямоваш на розв'язання конфл^пв, вреГулювання сто-сунив мГж людьми. Вони дають можлившть вiдповiдати на запитання про правильшсть та леГiтимнiсть тих чи тих правил, норм, дш, шституцш. Такi служби останнiм часом формуються при установах i корпорацiях. За
приклад може правити корпоращя CiMeHC-Бош. Найважливiшоi ролi тут набувае саме етика дискурсу, яка OKpiM усього зазначеного дае можли— BicTb здобувати навички саме арГументативного розв'язанння конфлiктiв, обГрунтування i норм, i практик, i цшей.
— У чому Ви бачите eidMiHHoemi виховання дорослих eid виховання dimeü? Чи С вони тагалГ'
— Звшно, вони е. Дорослих радше вже перевиховують, а дией все таки виховують. Скажiмо, не досить коректно робити зауваження до— рослш людинi, а дитинi ще можна це робити. Втiм, е певш етичнi момен — ти у вихованш: наприклад, i до дитини треба ставитися як до рiвноправ — ного суб'екта. Оскшьки я займаюся комунiкативною фiлософiею i вико — ристовую методологiю i процедури цього напряму, то якщо ми говоримо про виховання дггей, до них також треба ставитися як до потенцшно рiвних, потенцшно дорослих о^б. Саме з цим у нас здебшьшого й була проблема, яка особливо давалася взнаки за радянських чаив. Взагалi все суспшьство було побудовано на принципах патерналiзму, коли одш були суб'ектами вiдповiдальностi, а iншi — об'ектами. Така асиметрiя була властива i вiдношенню «батьки-дии», i вiдношенню «викладачьдгги» i т.д. Сучасне суспшьство потребуе доросло'', повнолiтньоi людини, яка здатна сама приймати р^ення, бути автономною особистiстю, а отже, й свободною. Проте свобода неможлива без вщповщальность Тобто дитину потрiбно з самого малечку орiентувати на те, щоб вона стала самостшною i свободною, а отже, й вщповщальною. Я завжди кажу, що найперше зав— дання батькiв — зробити сво'х дiтей дорослими, повнолишми, а отже, й вiдповiдальними, вщповщальними за себе, сво'х близьких, далеких, за свгг у цiлому.
— ЯК засоби впливу на вихованщв можна застосовувати?
— Найперший заиб — арГументативний дiалог. Якщо ти чогось ви— магаеш, то це мае бути арГументовано. Тобто якщо ми сприймаемо лю— дину як рiвноправного суб'екта, то ми ставимось до не'' з увагою та пова— гою. До реч^ в шмецькш мовi «Achtung» — це i увага, i повага. Якщо ми ставимося до дией i пiдлiткiв таким чином, то я гадаю, що цей дiалог мае бути основою виховання i освинього процесу. Вiдтак освiта дедалi бшьше мае перетворюватися на комунiкативний процес.
До реч^ гумбольдтовi реформи в ушверситеп свого часу були спря — моваш на поеднання освiти i науки. До реформ цього не було: навиь 1.Кант починав з того, що читав лекцп за чужими подручниками. Предмет дослiдження мае переходити до учшв, студентiв, але не просто як готове знания, а як сшвпраця. У Шмеччиш лекщя як форма осв1тнього процесу посщае далеко не головне мшце, а на першому планi — семшар. Я вщ— вiдував кшька таких семiнарiв у Берлiнському вшьному унiверситтi i ба— чив, як в такому дiалозi й народжуеться знання, народжуеться штина. Воно стверджуеться не тод^ коли професор надиктовуе матерiал, який потiм запитуе на шпип, а саме пiд час дiалогу, тому що i професор на
цьому ceMiHapi всього не знае, але спiлкуючись таким чином, вш фактич-но витворюе знання, а вщтак i знання, що стосуеться цiннicних оpiентaцiй i моральних норм.
— Отже, знову таки йдеться про морально-етичне виховання i oceimy.
— Так, до pe4i при тому самому ушверситет юнуе Центр Ганса Йо-наса тд орудою Д.Бьолера — учня К.-О.Апеля, одним i3 нaпpямiв якого е розробка проекту «Д1алОГ етики i педагопки» (EPD — Ethik und Pädagogik im Dialog). Метою цього проекту е конкретна peaлiзaцiя мети Центру Ганса Йонаса, аби «прискорити розробку концепцп формування (Bildung), спрямованого на вщповщальшсть за майбутне, на ВЩПО-вщальшсть за людську пдшсть та ii iндивiдуaльну peaлiзaцiю, що е особливо нагальним з огляду на те, що школа та вища школа доволi мало цим переймаеться, год1 вже казати про навчальш плани». Як бачимо, i в роз-винених крашах, зокрема в Нiмeччинi, взaемодiя етики i пeдaгогiки зали-шаетья проблемою. Тому i висуваеться завдання педагопки, зоpiенто— вaноi етикою, «cпiльнa вщповщальшсть, формування i здaтнicть до БЩП0ВЩаиьн01 за майбутне ди».
— Але викладач з самого початку мае вiдмiннicmь eid студента, вт вже шдготовлений, чи не так?
— Так, безперечно, хоча освггшй процес як комушкативний пере— дбачае суб'ект-суб'ектний формат, а не суб'ект-об'ектний, тобто симет— ричш стосунки, однак певна асиметричшсть залишаеться. Тому освггшй процес постае як маевтичний, коли викладач допомагае засобами дiaлогу в пошуку icTiiHii. У цьому плаш процедура дискурсу великою Miporo до-тична до сокрапвського дiaлогу. Вiн практикуеться Берлшською трансцендентальною прагматикою у Вшьному унiвepcитeтi Бepлiну. Скaжiмо, студенти, aнaлiзуючи на ceмiнapi фiлоcофcький твip, не просто переказу— ють iaei цього твору. Через дiaлог з викладачем i один з одним народ-жуеться нова думка, до pe4i, i викладача також. I тут я хопв би зауважи— ти, що ця форма, сокрапвського, точнiшe, нeоcокpaтiвcького дiaлогу, де— дaлi бiльшe набувае поширення у свт. Про це cвiдчить Друга Всесвгтня конфepeнцiя в Бepлiнi 2005 р., в робот якоi я брав участь. Представники понад двадцяти краш свгту дiлилиcя cвоiм доcвiдом застосування дискур— сивних практик в багатьох сферах життя: в полчищ, економвд, педагопщ i т.д. Було навгть презентовано проект застосування нeоcокpaтiвcького дiaлогу в pоботi з ув'язненими з метою iхньоi peaбiлiтaцii та уникнення peцидивiв. I тaкi практики виявилися досить ефективними.
— Ви будуете свог семтари саме таким чином?
— Принаймш я намагаюся це робити. Сво'1м студентам я кажу: праг— нучи вивчати комушкативну практичну фшософж i етику дискурсу, на— самперед слщ вивчити нiмeцьку мову, шсля цього ви матимете мож— ливють вступити в acпipaнтуpу до мене, а попм по'1хати на стажування до Шмеччини, потрапити там до в'язнищ, а вже там вивчати неосо-кpaтiвcький дiaлог. Звюно, це жарт! Якщо без жарпв, то наша система
Ф'лософ'я ОСВ1ТИ 1-2 (8)/2009 4 5
освiти, на жаль, ще досить консервативна, вона ще мало використовуе таи новi практики. Це наслщок нашого до-пост-модерну. Проте в побу-довi навчального процесу я прагну надавати перевагу якраз живому спшкуванню зi студентами.
— Чи бувае у Вас, що на заняттях студенты не заохочеш, не защкав-лен1, не створюеться атмосфера? Що Ви робите в такому раз1?
— Звшно, бувае. Проте я намагаюся бути не надто нудним \ якось 1х заохочувати, «Прив'язуючи» матер1ал, який викладаю, до !хшх проблем, показуючи, що це досить дотичш до !хнього власного життя речь Адже практична фiлософiя, яку я викладаю, мае безпосереднш вплив на наше життя. Таи !! рубрики, як обГрунтування моральних належностей, цшшсш орieнтацi'i, етика i полиика, етика i наука, етика i еколопя, без— посередньо стосуються нас умх. Звiсно, аби зацiкавити, треба самому мати до цього неабиякий штерес i усвiдомлювати важливiсть свого пред— мета, аби передати цю защкавлешсть студентам.
— Яш на Вашу думку методи заохочення i покарання е дощльними? Про заохочення говорять багато, а тему покарання рiдко хто конкретизуе.
— Я прагну не застосовувати методи покарання або застосовувати !х дуже рщко.
— Давайте розглянемо покарання у меншому масштабi. Наприклад, кнуе думка, що единим доцыьним методом покарання може бути закрит-тя серця, тобто штучно зведений бар 'ер мiж вихователем i вихованцем тсля провини останнього.
— Звшно, треба дати зрозумии цш людиш, що якщо у не! немае часу, то у мене теж. Якщо ти так ставишся до мене, то i я так буду. Проте тут виникае небезпека залишитися на найнижчому iз шести щаблiв розвитку морально! свщомосп, скористаймося дослщженнями морально! свщомосп Л.КольберГа у едност онто- i фшогенезу. Якби моральна свщомють буду— валась тшьки на емшричному свт, то ми не вийшли б за межi налашту— вання «око за око, зуб за зуба». Разом з тим треба молодш людиш показа— ти, що вона чинить не добре. Зi свого досвщу скажу, що якщо до тебе так ставляться раз, другий, третш, четвертий, тодi треба належним чином вщповщати, аби таку ситуацш припинити. Це те, що постае як стратепчна ращональшсть. Адже бувають ситуацп, коли дiалог не працюе. Коли люди— на хоче тебе використати, то ти маеш !й показати, що це не добре.
— Тобто Ви не сприймаете повне християнське смирення як метод ефективного виховання ?
— Не те, що я не сприймаю, але хопв би наголосити на тому, що е р1зш життев1 ситуацп. I такий принцип християнського смирення насам— перед постае як реГулятивна щея. Адже, повторюю, е ситуацп, де ми чи— нимо на основi цшеращонально! або стратепчно! дп, коли шша людина постае як об'ект, а отже, взаемод1я здшснюеться на основ! схеми ДМ-ПрО-тидiя, тобто на основi каузально! схеми. Золоте правило моральносп як раз i розривае цей каузальний ланцюг, адже воно не приписуе чинити
так, як з нами актуально чинять. Модальшсть «як бажаете, щоб з вами люди чинили, так само i Ви чишть 1м», отже, й е таким реГулятивним принципом. Це заповщь, що не описуе реальне, а приписуе щеальне. Якщо ми люди, то повинн нею керуватися. Повторюю, цей принцип ми знаходимо майже у вмх великих релтях. Конкретизацiею золотого правила за новоевропейсько! доби можна вважати Канпв iмператив: «чини так, щоб максима твоеi вол1 могла стати принципом унiверсального зако-нодавства».
Але у Канта е ще одна редакщя категоричного iмператива, яка приписуе «не ставитися до шшого, як у власнш осо6Г, так i до людства в цшому, тшьки як до засобу, а завжди ставитися як до мети». Адже Кант — реалют, вш розумiе, що нам доводиться використовувати шших людей як засоби (с^жгмо, вщносини продавця — покупця у магазиш), але наполягае на тому, щоб не ставитися до них тшьки як до засобу. Це також реГулятивний принцип — те, на що ми ор1ентуемось i те, що УМОЖЛИВЛЮб напп дп. Ще Блаженний АвГустш роздшяв поняття «град Божий» i «град людський», маючи на уваз^ що ми школи не зможемо побудувати царство Боже тут на Землт але ми можемо до цього прагнути. Не забуваймо також, що праг-нення втшити утопи в юторц часто-густо призводили до жахливих насладив, взяти хоча б тоталиаризми р1зного штибу в XX ст.
— Я теж пом1тила, що будь-яка гдеальна модель, навгть саме вчення Icyca Христа, завжди чомусь спотворювалася. Проте, якщо гдеалгзм не е безперечним благом, чи е тодг в нашш системг виховання мгсце гдеалам? Адже не можна дозволити собг виховувати перфекщотстгв, тобто людей погано пристосованих до життя, якг занадто болгсно переживають своТ невдачг i розбитг мри.
— ргч у им, що взагалi без сфери идеального людина не юнуе. Все наше мислення засадничуеться iдеалiзацiями. смжгмо, е поняття столу, але де ми бачили стш взагал1? 6 багато стол1в, але е саме поняття столу — i це вже певна iдеалiзацiя. Таи щеали знаходимо i в сустльств^ тому що шнуе певне бачення суспшьних вщносин. Цим постшно переймалася фшософ1я, починаючи вщ Платона i закiнчуючи знову ж таки комушка-тивною фшософш, в якш е поняття iдеальноi ^му^^^вно! спшьноти. Без таких iдеалiзацiй, без уявлення, не можлива наука, але насамперед не можлива етика. Це те, що Г.ФайхшГер називав «Pholosophie als ob» (фшо-соф1я немов би). Найпроспшою формою такого уявлення е емпапя — як здатшсть вiдчувати шшого, здатнiсть перейматися його стражданням (шм. Mitleid, рос. сочувствие), сшвчувати йому.
Важливу роль тут вдаграе уявлення, що передбачае вихщ за межi простого фактичного. Якби людство залишалося тшьки у сферi фактичности воно не дюталося б «золотого правила» моралi. В щеологп марксизму шукали щеал суспiльства, де не було б панування та експлуатаци одного суб'екта над шшим. Це щеал, який, як показала 1стор1я, не можна ствердити, адже ми знаемо, до чого призвела така спроба.
Проте в даному разi я бiльше переймаюся не питанням, чи е мшце щеалам, а думкою, що для молодо! людини, як на мене, важливше про — вести лшю мiж iдеальним та реальним. Якщо вдаватися тшьки до iдеаль— ного, то це призводить до того, про що Ви кажете: робляться висновки, що суспшьство не щеальне i в ньому взагалi не варто жити. Але е й шша позигця — ц!лковитого «реатзму»: «суспшьство недосконале, то й меш год! шукати такого щеалу, ! я буду таким, як ! ВсЬ>. На мш погляд, для людини, з одного боку, потрiбно бути щеалютом, а з другого — реалштом. Погано, коли людина не може вiдрiзняти цi речi: це призводить або до трагедш, або до цишзму. € щеали, як суспшьного, так ! штимного р!вшв. Адже ми можемо мати i певний iдеалсуспiльства, i певний щеалчоловша про жiнку, жiнки про чоловша. 1деали мають бути, вони е, як би ми !х не заперечували, адже у нас завжди е певш уявлення. Проте нам слщ мати мужшсть жити саме в цьому реальному свт, далеко не идеальному.
— Але уявлення — це не завжди iдеали.
— Так, це я й маю на увазк не треба розглядати щеали тшьки як щось суто позитивне. Повторюю, це моменти iдеалiзацi'i. 6 феноменаль — ний свгт (свп" явищ) i ноуменальний (пов'язаний iз iдеалiзацiями). Вiн завжди е й використовуеться як у наущ, так i в повсякденному жити, коли ми звертаемось до певних речей, як виходять за межi нашого фак— тичного життя.
— Чи пом1чаете Ви як1сь змти у студентах I д1тях остантмироками?
— Так, пом1чаю. Вони стають самостшшшими. У I.Канта була неве— личка праця, яка називалась «Вщповщь на запитання: що таке просвггництво?». Гасло просвиництва: Зареге аиёе! — май мужшсть кори-стуватися сво!м власним розумом. У тоталiтаризмi людьми керували. Су— часш дiти, студенти — це я можу сказати як викладач — набагато вшьшш^ самостiйнiшi порiвняно з представниками нашого поколшня. Може це теж iдеалiзацiя, але гадаю, що вони як раз i рухаються до того, щоб жити сво!м власним розумом. За Л.КольберГом, це «постконвен-цшна стадiя розвитку морально! свщомостЬ. Якщо «конвенцiональна» — це етика традицш i iнституцiй, яи задають смисли нашо! поведiнки i дiяльностi, то сучаснi студенти наближуються якраз до стадп вiльно'i осо— бистосп, яка сама здатна приймати р^ення, оцiнювати ситуацiю, зреш — тою бути свободною. Хоча батьки та професори навчають, але р^ення студент повинен приймати вже сам. I це обов'язок батьив i вчителiв — зробити сво!х пiдопiчних такими самостшними. На мiй погляд, таи зру— шення шнують, i я !х спостерiгаю.
— А наскмьки щ зрушення вписуються в нашу, як Ви сказали, досить консервативну модель освти?
— Вони вписуються в тому, що виходять за !! межь Треба зробити примику, що ми перебуваемо на переходному еташ суспшьного розвитку. В освт, на мш погляд, ще не надто спостер^аеться мотивацiя з боку сту— дентiв. Студент ще не цшком усвiдомлюe, що освiта йому потрiбна для
того, гцоб 11 здобутки використовувати у свош робот1, иобудов1 свого бла-гополуччя, родини, самого себе ^ зрештою, свое! кра!ни. Саме цього ще надто бракуе. Проте така ситуащя останнiм часом змшюеться. Про це свiдчить хоча б той факт, що сьогодшшш студенти, окрiм навчання ще й ПЩПрацьовують. Звiсно, можна зауважити, що, мовляв, це негативно по-значаеться на навчанш. Проте е тут i позитивний складник, адже вони отримують «ДОрОСЛИЙ» досвщ, бачать, що знания мов, шформацшних технологiй i т.д. працюе на !хне благополуччя, кар'еру тощо. Кiлька рокiв тому студенти, як пiдробляли, iнодi отримували в кшька разiв бiльше, шж викладачi. Зараз вони розумiють, що чим бшьше мов знае людина, тим бiльше можливостей у не! е нормально заробляти. Деяк мо! колишнi студенти отримують зарплати як в розвинених кра!нах. Тобто це може бути мотиващею до усшшного навчання. Проте той самий досвщ пока— зуе, що поки кореляцп мiж успiшним навчанням i рiвнем життя, який здобуваеться за допомогою освiти, в нашому суспiльствi ще немае.
— А як Ви мотивуете свогх студентiв?
— Кажу 1м, що ф1лософ1я — це не найпрший вар1ант осв1ти.
— Наскгльки мен вгдомо, на Заход1 дедалг бгльше стверджуеться думка про те, що не грош1 е головною мотивацгею, а ¡ниа речг: статус, влада i т.д.
— Справд^ хоча грошi й важлив^ проте вони мають бути тшьки за— собом, а не метою. Скажiмо, коли навчалося наше поколшня, грошi вза— галi не були основою мотивацп. Важливiше тодi було мати щкаву, пре— стижну роботу. Зараз молодi люди також мотивоваш прагненням до цiкаво'i роботи i становища в суспiльствi, тому що все мае знакову систе— му: не просто грош^ але й т реч^ якi постають знаками твого становища: одяг, годинник вщ певно! фiрми, чи автомобiль. Хоча грошi мають також важливе значення. Зрештою, це один iз найгешальшших винаходiв люд— ства, який став наслщком того, що замшть слова «вщдай!» людина колись сказала шшш: «давай обмшяемося!», тому що «вщдай!» означав насилля. Грошовий мехашзм попри ви його неГативнi сторони дае певш можли— востi безнасильницько! комушкацп в сферi обмiну товарами, речами i т.д. Георг Зiмель колись написав працю «Фiлософiя грошей», показавши, що таю медiа, як грошi i право, стають визначальними для ращонального функцiонування модерного суспiльства. Вщтак доки iснуватиме людство, грошi будуть моментом мотивацп в пращ, а отже, i в навчанш.
Це марксизм вважав, що в комунiзмi грошей не буде. Колись, пам'ятаю, 1961 року шсля хрущовсько! реформи батьки вперше принес — ли зарплату новими купюрами, як були значно меншого розмiру вщ по— передшх, i я, тодi ще шдлггком, придумав жарт: якщо проголошено, що в комунiзмi грошей не буде, значить, грошi дедалi зменшуватимуться й зменшуватимуться, аж доки не зникнуть геть. Зв^но, це був жарт. Слщ усвщомлювати, що грошi е важливим мехашзмом системних iнтеГрацiй у суспшьствь Грошi, багатство, власнiсть е також важливими моментами
Ф'лософ'я ОСВ1ТИ 1-2 (8)/2009 4 9
мотивацi'i ^ знову ж таки, становлення незалежно! особистостi. Колись Бенжамiн Франклiн зауважив: «порожнiй мiшок не може стояти». Без власностi немае свободи, без свободи немае годность Проте в суспiльствi iснуe другий важливий чинник суспшьно! iнтеГрацi'i, що його Габермас називае сощальною iнтеГрацieю, яка засадничуеться щншсно-норма — тивною сферою. Без ще! сфери прагнення багатства, грошей, престижу перетворюеться на самоцшь, спотворюючи i людину i суспiльство. Що стосуеться мотиваци, то, як я вже зазначав, е й шш^ не менш значущ^ моменти — щкава робота, знову ж таки, моральний клiмат в колективi, якiсть життя загалом, до чого належить i еколопчна безпека. Це тi цшносп, що IX сучасний американський сощолог РЛн^легарД називае постматерiальними цiнностями, як останнiм часом у захiдних су— спшьствах набувають бiльшо'i ваги, шж так званi м атер iа л ьн i. 1я с п о-дiваюся, мине не так багато часу, коли щ щнност перетворюватимуться на основш й у нас.
— Коли Ви бачите, що Ваш студент не мотивуеться цими факторами — Ви йому про роботу, статус, а у нього пустi оч^ — чи будете Ви продовжувати шукати чинники мотиваци для нього?
— Хопв би ще раз наголосити, що криза мотивацш у навчанш пов'язана з кризою щншсних орieнтацiй, що своею чергою обумовлена транзитивним характером нашого суспшьства, яке перебувае у сташ до-пост-модерну. Якщо бути вщвертими, то звшно на т зарплати, як от— римують викладач^ з великими групами працювати досить складно, тим бшьше, що у вищому навчальному закладi у студенпв така мотиващя мае бути вже фактом. Добре, коли у мене не бшьше двадцяти студенпв, тодi це мiжособистiсне спшкування, i я защкавлений, щоб мш курс викликав iнтерес. Хоча я особливо не переймаюсь, коли сфера штереив студенпв змiнюeться: наприклад, якщо в минулому рощ пщ мо!м керiвництвом квал1ф1кац1йн1 роботи писали 5 маГ1странт1в (двое з них вже вступили до асщрантури) за тим напрямом, яким я займаюсь, то в цьому — тшьки двое. Зрештою, цей напрям передбачае добру обiзнанiсть у сучаснш захщнш фшософи, а отже, й добре володшня iноземними мовами. Це моя вимога до студенпв, якi вступають до асшрантури. Коли «реГiонали» висунули вимогу двомовносп, я на це вiдповiв жартома вимогою: «Украшська державна, а англшська як рщна!». У «кожному жарт1 е частка жарта». Але, якщо бути серйозним, то свп" дедалi бшьше глобалiзуeться, i без знання мов (принаймш англiйсько'i) навряд чи в цьому свт можна очiкувати на усшх. Вiдповiдно це стосуеться й знання головних тенденцш у свиовш фiлософi'i.
Але якщо взяти велит потоки студенпв, скажiмо, коли в аудиторп понад сто осiб, як це бувае у Ки!вському полиехшчному унiверситетi, то як !х заохотити, як знайти шдивщуальний пiдхiд? Тому, звшно, бажано достукатися до кожного серця, кожно! душi, але це за сучасних умов до— сить проблематично.
До того ж слщ усвщомлювати, що в технiчних вищих навчальних закладах ставлення до фшософп — здебшыного як до марГшальнсЙ дис-циплiни. Але особливо мене турбуе iнше: це мшце практично'! фiлософiï та етики в наших вищих навчальних закладах.
Тому, повернувшись до проблеми мотивацп, варто зауважити, що в сучасному cbîtî людина мае усвщомлювати, що «МИСтецтвО жити разом» дедалi бiльше потребуе «науки аргументувати разом» — обостоювати власну позищю, власне переконання. Вщтак варто розвивати й заохочу-вати «волю до арГументацп», що зрештою й пов'язано з фшософською осв^ою, i що також впливае на кар'еру.
— Iяк Ви заохочуете?
— Заохочувати я можу тшьки прикладами успiхiв мо'1х колишшх сту-дентiв та аспiрантiв. Скажiмо, була у мене студентка, яка по'1хала до Францiï, де вступила до ушверситету L'Ecole de Normal. Вщомо, що цей навчальний заклад як ескалатор: потрапивши в L'Ecole de Normal, ти стаеш на першу сходинку усшшного розвитку кар'ери на все життя. Це приклад енергшно'! студентки, яка спромоглася через участь у конкурс вступити до одного з найпрестижшших ушверситепв свггу. Деяк ко— лишнi мо'1 студенти й асшранти успiшно навчаються i проходять стажу— вання в Шмеччиш, Польщi i т.д. Тобто для заохочення наводжу таю при— клади.
Це i е певною мiрою мотиващя до подальших занять фiлософiею, вступу до аспiрантури. Зараз двое мо'1х колишнiх студентiв переклали статтю сучасного нiмецького фiлософа Д.Бьолера, вона вже опублжована у «Фiлософськiй думщ» за моею редакцiею. Таким чином вони удоскона— люють свою шмецьку мову, пишуть дипломнi роботи, сподiваючись всту— пити до аспiрунтури саме 1нституту фiлософiï. Звiсно це кшька студентiв, яких я змiг защкавити, щоб вони продовжували займатися тим, чим зай— маюсь я. Так вибудовуеться певна традищя. Звшно, iншi студенти пишуть сво'1 дипломнi та квалiфiкацiйнi роботи пiд керiвництвом шших викла— дачiв. Головну свою задачу я бачу в тому, щоб зробити курси з шмецько'1 фшософп, як я читаю, такими, щоб вони вбудовувалися у панораму су— часного мислення. Якщо студенти займаються украшською фiлософiею, вона так само мае вбудовуватися в св^овий фшософський процес, тому що сучасний фшософський морально-етичний науковий ушверситетсь— кий св^ говорить одшею мовою. Його представники можуть сперечатися мiж собою, але це все одна сучасна фiлософiя.
Вкрай важливо для визначення нашо'1 власно'1 щентичност займати— ся украшською фiлософiею, проте сама ця щентичшсть може бути визна— чена через дiалог з iншими культурами, з шшими фiлософськими школа— ми. Зокрема, це мае бути й фшософський дiалог. А для цього ми маемо розумгги ту мову, якою розмовляе фшософський свгг.
Я бачу свое завдання в тому, щоб шдготувати '1х як сучасних фшо— софiв. Не можна допустити, щоб наш студент, по'1хавши до С1НА,
Ф'лософ'я ОСВ1ТИ 1-2 (8)/2009 51
Францп, чи Шмеччини 1 слухаючи там професор1в, думав про те, що вш мало що розумie. Я до речi зустрiчав таку думку навиь у деяких наших професорiв. Наведу приклад: виступаючи опонентом в одному з наших ушверситепв на захист докторсько! дисертацi'i, я чув, як один iз членiв Вчено! ради сказав, що мова, якою написано дисертацш, — а дисертащя виконана, до реч^ з використанням величезного масиву сучасно! фiлософсько'i лiтератури, — зрозумша, мовляв, тiльки самiй дисертантщ та !! опонентам. Але це саме та мова, якою спшкуеться весь фшософсь-кий свiт!
— Яку ктцеву мету Ви окреслюете перед своТми дисертантами та студентами? Чи намагаетесь якось окреслити Тм життевий шлях? До чого вони мають прагнути у фыософп, в життi?
— Коли йдеться про таку мету, то, мабуть, Ви маете на увазi мету ви-ховання. Однак коли йдеться про мету виховання, то ми часто-густо прагнемо описати цей процес у термшах цшерацюнальн01 дп. Проте, слщ усвщомлювати, що виховання не може спиратися тшьки на парадигму цшеращонально! дп, принаймш тшьки цшеращонально!. Вихователь не може це робити так, як, скажiмо, кухар готуе сво! пстечка. Тут потрiбна знову ж таки комушкативна дiя, яка мае специфiчну мету, а саме досяг— нення порозумшня. Вiдтак через досягнення порозумшня викладач маевтично мае допомогти студентовi визначитися i в житп, i в фiлософi'i.
Але рiч у тiм, що коли люди вступають до ушверситету, обираючи фах фшософи, це вже бiльш-менш усвщомлений вибiр. Тобто агiтувати !х займатися фiлософieю менi вже не потрiбно. Агiтувати далi писати дисер— тацш теж не треба, тому що зрештою з 20 маЙСЩНВдо асшрантури вступ-лять лише 5—6. Решта працюватиме i не обов'язково за фахом. Так не тшьки у нас: в Шмеччиш фшософи теж працюють у фiрмах, в полиичних установах. Наприклад, Вальтер Щммерл^ вщомий нiмецький фiлософ. Нiмцi часто беруть на рiвень управлiнсько'i або менеджерсько! ланки окр1м юрист1в 1 економ1ст1в ф1лософ1в та 1нших гуманиарпв. У пол1тищ мотивацiя прослiдковуeться чiткiше: в полиологш йдуть, мабуть, з амбвдями стати президентом, депутатом i т.д. У фшософи чи етищ мета не так чико усвiдомлюeться, але зрештою, мабуть, студенти самi пе— ресвщчуються в тому, що фiлософiя — це доволi важливий фах.
— Взагалi чи е ктцевою метою кожного фмософа сказати щось свое: залишити свою книжку, свою школу, свое вчення, чи це не обов'язково?
— Звшно треба до цього прагнути, але це дуже складно. У XX ст. було чимало оригшальних фiлософiв, не буду тут !х умх називати. Але за— раз, в кшщ XX ст. — на початку XXI ст., вже бшыне працюють фшо-софсьи школи, i коли хтось пристае до яко!сь школи i робить хоча б не— величкий внесок до розвитку концепцп, парадигми, школи, це теж дуже добре.
Ясна рiч, кожен хопв би бути Платоном, Кантом чи Гегелем i зроби-ти свш внесок у фшософи. Для мене, як фахiвця з сощально! та
практично! фшософп, керiвним правилом е зауваження Канта у Перед— мов1 до «Критики практичного рОЗуму»: «Один рецензент, який хот1в ви— повiсти щось несхвальне про цей твiр, зробив це влучнiше, шж сам мiг гадати, сказавши, що в ньому подано не якийсь новий принцип мораль— ност^ а тшьки нову формулу. Та хто ж би й зважився вводити якусь нову засаду все! звичаевост й немовби вперше !! винаходити, неначе до нього св^ не знав, що таке обов'язок, або мав до цього всуцшь хибний погляд? Але той, хто знае, що значить для математика формула, яка цшком точно визначае те, що треба робити, щоб виконувати завдання, i не дае схиби— ти, не вважатиме чимось незначним i непотрiбним формулу, яка робить це стосовно всякого обов'язку взагшп»*.
Як бачимо, Кант, не претендуючи на створення яко!сь абсолютно ново! морали справдi шдшс !! на новий щабель розвитку, висунувши нову, вщповщну часов^ формулу категоричного iмперативу. Отже, вису— ваючи домагання побудови ново!, оригшально! етики, фшософсько! сис— теми загалом, i нам слщ пам'ятати цю настанову Канта, а вщтак шукати вщповщну часовi формулу.
Проте ми опинились у досить складному становищу тому що на— шою фiлософiею був марксизм. Це була схоластична фiлософiя в тому плат, що вона не потребувала аргументацп, принаймн аргументацiя не була на передньому плань Останнiм аргументом тут було посилання на першоджерела класиюв марксизму. Тому шсля того, як марксизм втра— тив свое пашвне становище, нам потрiбно було наздоганяти свггову фiлософiю, опановувати фшософську мову, якою говорить свiт, приста— вати до шших концепцiй, часто-густо рецешювати !х, бо ми надто вщстали. Тому я, наприклад, зайнявся перекладами та рецешюванням певних концепцш, приставши до комунiкативно'i парадигми, i пробую використовувати цю парадигму гцодо дослщження наших реал1й. I не тшьки я, а багато шших наших науковщв. Взагалi тут величезну роль мають вдагравати переклади кращих зразюв свiтово'i фiлософсько'i дум— ки, що наближало б нас до св^ового фшософського процесу. Гаслом тут може стати висловлювання сучасного португальського письменника, лауреата Нобелiвсько'i премп з л^ератури, Х.Сарамаго: «Нацiональнi лiтератури створюються письменниками, а св^ова — перекладачами». Проте переклади — це не тшьки спосб познайомити з закордонними здобутками тих фахiвцiв, якi не володжть мовою оригiналу, — адже все одно це крапля в морь Це не тшьки процес навчання. Переклад — це ще й спосб рефлексп культури над самою собою через шшу культуру. Через переклади (звшно, не тшьки через переклади) формуеться i розви— ваеться наша фшософська мова.
*Кант I. Критика практичного розуму. ленка). — К.: Юн1верс, 2004. — С. 13
Переклад Т.Буривського (Наук.редак. А.брмо-
Флософ'я ОСВ1ТИ 1-2 (8)/2009
53
Але, на мш погляд, проблема полягае ще й в тому, що фшософи i представники гуманiтарних наук, штел^енщя загалом, досi ще не вшграють тie'i ролi в суспiльствi, в публiчнiй сферi, яку вони мали б вшгравати. Варто також визначитись щодо того, якою мае бути сама фiлософiя. З огляду на парадигмальний розвиток фшософп, я вважаю, що фiлософiя в сучасному свт вже не претендуе на конструювання все— осяжних картин свиу, вона вже не е i вченням про науку, вона мае бути хранителькою ращональност процесу аргументаци. Тому фшософи, як на мене, мають показувати приклад саме публiчного застосування розу— му. Вщтак я ще раз наголошую на примат практично! фшософп: i як мовно! прагматики, i як етики.
— Яким напрямом мае розвиватися украТнська осв1та з огляду на те, про що вже йшлося? Окрiм означеного Болонського процесу, який у нет власний шлях розвитку?
— Це складне питання — питання власного шляху в фшософп. На мш погляд, поки що напрям такого розвитку не цшком визначений, про що свщчить скорочення гумаштарних дисциплш, кур^в етики, фшософи i т.д. Хоча якщо ми стали на шлях модершзаци суспшьства, то ми маемо виховувати цю зршу, самостшну особистшть, про яку йшлося вище. А раз так, то в будь-якш сферi — архитектуру техшщ, — якщо нам потрiбна така особистшть, мають викладати етичнi й прак— тичш дисциплiни, куди належить також i мовна аргументацiя. Ово— лодшня цими дисциплiнами вкрай важливе для сучасно! людини: i для фахiвця, i для громадянина. Однак, на жаль, вони скорочуються.
Далу я казав про кризу мотиваци. Ви запитуете, куди мае розвива— тися наша освиа, а вона й мае розвиватися до тих стандарпв, як кну— ють у свт. Болонський процес, або так званий свиовий рiвень освiти, не означае, що ми маемо исти в потяг Болонського процесу i прямува-ти туди, куди вш вивезе, або куди нам скажуть. Ми маемо брати участь у визначенн шляху цього руху, так само як i свiтового освинього про— цесу загалом. Але для цього треба бути сильними i рiвноправними суб'ектами цього процесу, формування концепив розвитку освiти.
I ми не можемо стати такими суб'ектами, якщо у нас не буде достатньо! конкуренцп i в цш сферi. На жаль, нашi ушверситети поки що не тiльки не «дотягують» до викликiв постмодерного суспшьства, а й модерного. Вони залишаються закритими установами, консервуючи нашвфеодальш вiдносини, особливо не переймаючись тим, щоб запро — шувати провщних фахiвцiв свiту. Звiсно, що «закрите суспiльство i його друзЬ не хоче грати за св^овими правилами. Однак, так само як свiтовi банки приходять в Украшу, так само як ми вступили до Свиово! Оргашзаци Торгiвлi, так само i нашi освiтнi шституци мають «грати» за усталеними у свт правилами. Проте, повторюю, у щ ор— ганiзацi'i ми вступаемо не тшьки для того, щоб грати за свиовими пра— вилами, а й брати активну участь у формуванш й удосконаленш цих
правил. Якщо на ринок осв^и не прийдуть захщш ушверситети, — а вони вже приходять, — якщо не буде конкуренцп, то годi казати про якийсь там св^овий рiвень в наших ушверситетах. Звiсно, можна каза— ти, що ми найкращi у свт, але ж це мають оцшити iншi.
— У нас це вже було, коли ми вважали себе найкращими в свгтг.
— Так, за радянських чаев ми були першими у вшськовш справi i в спорта Кажуть ще про балет, але якраз в балет першими ми не були. Чому в спорт та вшськовш справi? А тому що там ми стикалися з нашим супротивником вiч-на-вiч, там було справжне змагання. Мало задеклару— вати: «я найперший у свт спортсмен», треба ще реально вигравати зма— гання. Так само у вшськовш справа якщо у тебе не буде найкращо! збро! i вщповщно! подготовки, то тебе просто знищать. Якщо цього фактору змагання не буде в умх сферах нашого життя, тодi ми приречеш на зане— пад, корупщю, на те, що нашi студенти не отримуватимуть конкуренто — здатну освггу. Звшно, е у нас сфери, де ми справдi посщаемо першi мшця: наприклад, програмування, хiмiя. Але коли молодi люди зможуть обирати ушверситет i за и самi грошi здобувати освiту i в нашому навчальному за— клад^ i в закордонних унiверситетах, якщо вони обиратимуть ушверсите— ти, особливо коли до нас прийдуть фшп шоземних унiверситетiв, — не тому що шоземш апрiорi кращi (у нас е конкурентоздатш школи), а тому, що саме змагання доводить, хто кращий, — то мабуть з ще! конкуренцп щось таки виросте.
— Як Ви ставитеся до оцгнки? Чи доцгльна вона? Е мдходи, що, можливо, не потргбно д1тей змалку привчати до жорсткоТ конкуренци за допомогою ощнок.
— Я завжди жартую з цього приводу: якщо е пекло для професора, то це вiчно приймати залжи та шпити. Вщверто скажу, що для мене це не найкраще заняття через те, що треба справдi оцшювати, тому що погано занизити, але погано й завищити. Тому перша моя теза: досить складно взагалi оцшювати будь-кого i будь-що. Тим бшьше, коли системи оцшю — вання рiзнi: у Вшьнюс^ де я читав курс як запрошений професор €вро-пейського гумаштарного ушверситету, — 10-бальна система, в НаУКМА — 100-бальна 1 т.д. Тому друга моя теза полягае в тому, гцоб в оцшюванш був защкавлений насамперед студент, аби вш мИ рефлексувати щодо того, насюльки вш оволодiв фахом. Для викладача це також рефлекея щодо того резонансу, який викликае його курс. Можливо це мае бути якесь оцшювання, непов'язане з формальними чи кшьюсними показни— ками. У школi (у вищш школi все-таки меншою мiрою) неодмшно потрiбно запровадити форми «зараховано — не зараховано», а учень (сту— дент) вже сам себе оцшюватиме. Можливо, варто бiльше хвалити.
— А Ви хвалите?
— 1нколи. Якщо жартома, то я кажу що з мого курсу комушкативно! фшософп на 100 балiв знае тшьки Господь Бог, на 99 балiв — К.-О.Апель, на 98 — Ю.Габермас, слiдом щуть Д.Бьолер, В.Кульман... Так можна на-
Ф'лософ'я ОСВ1ТИ 1-2 (8)/2009 5 5
брати бшя сотнi. Студенти вiдповiдають на жарт i запитують, а наскiльки ж тодi знаете Ви? Вiдповiдаю, що, сподiваюсь, належу хоча б до першо! десятки, а наскiльки знаете ви, можете цей ряд продовжити. Якщо гово— рити серйозно, то, справду оцшювати досить складно. Вiзьмемо 100-бальну систему, за якою оцшюеться робота в триместрi в Киево-Мо-гилянькiй академi'i. Вiдверто кажучи, 100 балiв я поставив один-два рази. Звшно, ставлю п'ятiрки — 91 — 98 балiв. В принципу освiтнiй процес ви— магае того, що треба оцшювати. Але головним чином таке оцшювання мае бути протягом роботи в триместрi (семестр^. Цього як раз i вимагае Болонська система. 1нколи я як експеримент практикую оцшювання сту— дентами самих себе, звшно, останньою шстанщею е викладач. Вони до— сить насторожено на це реагують. 6 й такий варiант: залежно вщ того, як вони працювали, я пропоную без юпиту поставити оцшки, а хто не зго— ден, мае позмагатися i довести, що вш знае на вищу оцшку. Але оцшка мае бути.
— Хто у Вашому розумтш е гармоншною особистктю?
— За радянських чаив метою освии було формування «всебiчно розвинено! особистостi». Питання полягае в тому, наскшьки взагалi мож— лива така особиспсть i наскшьки ви !! «боки» можуть бути гармоншно поeднанi мiж собою? Це питання особливо ускладнюеться нашо! доби, доби комплексного суспшьства, постiйних змш, викликiв i загроз? У та— кому суспiльствi сучаснiй людинi постшно доводиться виконувати безлiч функцiй, грати безлiч ролей. Так виникли концепцп «антикварностi суб'екта», де йдеться про те, що таи поняття, як автономiя, сувереншсть розуму, втратили свое значення, !хнш змiст, мовляв, вичерпано, вони вицвши й знецiнились. Це концепци, що обстоюються насамперед пред— ставниками постмодершзму. Я не подшяю цie'i позицi'i. Однак сучасна людина мае бути «гнучкою людиною», повершмося до того, з чого я по— чинав, ще раз скориставшись термшолопею Р.Сенета. Проте вона повин— на мати стрижень. Тому знову таки звершмося до етики, обравши мо— рально-етичний вимiр гармоншность Але тут знову на нас чатують паст— ки, адже людина постшно перебувае в суперечностях рiзноманiтних ето^в — етшчного, професшного тощо.
Як на мене, гармоншна людина — це, насамперед, та, яка прагне не робити того, що суперечить !! власному сумлшню. Якщо людина постшно перебувае в суперечносп зi сво!м власним сумлiнням, то годi тут шукати якусь гармонiю.
По-друге, якщо йдеться про фах, то людина мае його обирати за принципом того, що Г.С.Сковорода називав «сродным трудом», тобто вш мае не суперечити схильностям, уподобанням, мае обиратися самостшно. Тому що часто-густо дгти йдуть за батьками або батьки примушують дией займатися тим чи шшим. Якщо людина не обирае фах самостшно, то !й доведеться змшювати або себе, або шших, i ми аж шяк не можемо гово— рити про гармоншшсть. Нарешту гармошя залежить вщ стосунив з коле-
гами, в родиш, в суспшьствь До того складнiсть сучасних проблем потре-буе сшльних дШ, спшьно! вцщовщальност, здатност домовлятися 3 ¡ншими 1 т.д. Отже, гармошя неможлива без «ВОл1 до ПОрОЗумшня» з iншими людьми. Звiсно, гармошю слiд розумiти в цьому контекст тшьки як регулятивну iдею.
— Тобто знов комуншативний аспект?
— Так. Його можна об'еднати у морально-етичний вимiр гармони, штершризащю якого можна сформулювати у вимозп не перебувай у су-перечност з самим собою! Прагни до цього, i тодi ти вибудуеш стосунки у свт так, щоб вони теж не були суперечливими: хай це будуть стосунки в родиш, на робот, у суспiльствi в цшому.
— Щиро вдячна Вам за дуже цшаву й змiстовну бесiду. Великих успiхiв у науковш та педагогiчнiй дiяльностi!
— Взаемно!
Анатолий Ермоленко. Образование как формирование практического разума. Ответы на вопросы Анны Крицкой.
В интервью освещаются некоторые вопросы современной практической философии и ее преподавания в высших учебных заведениях. Ударение делается на коммуникативной парадигме практического разума как диалогической основы процесса воспитания и образования. Речь идет о том, чтобы при помощи диалога формировать у студентов свободную, зрелую личность, способную руково— дствоваться своим разумом, публично отстаивать свою позицию пу— тем аргументации. Отстаивается необходимость морально-этиче — ской составляющей в учебно-воспитательном процессе, что дает возможность формирования у студентов навыков дискурс-этического разрешения конфликтов, достижения взаимопонимания в разных сферах современного общества: науке, политике, экономи— ке и т.д.
Anatoliy Yermolenko. Education as a Practice of Mind's Formation.
Interview by Hanna Krytska.
The interview deals with the problems of the contemporary practical philosophy and its teaching at the universities. It is focused on the communicative paradigm of practical mind as dialogical basis of the educational process. The interview concerns the possibility of developing the dialogue with a free and mature personality of student, which can be guided by personal mind, and persists openly the personal position by the argumentation. It is underlined the necessity of moral and ethic component in the educational process, that gives a possibility to form the student practice of discourse and ethic settlement of conflicts, an achievement of the mutual understanding in the different spheres of the modern society: science, politics, economics etc.
