CC BY
13
ОСВ1ТА I РЕЛ1Г1Я: ПРОБЛЕМИ ВЗА6МИН
Юрй ТЕРЕЩЕНКО
В1РА ЯК СВ1ТОГЛЯДНИЙ КРЕАТИВ ЖИТТ£Д1ЯЛЬНОСТ1 людини
Хто знае мало, той мусить усш вiрити (Народна мудркть)
У кожного часу, в кожнт сферi е свое прiоритетне завдання
(О.Шпенглер)
У статтi йдеться про вiру як вектор педагогiчних зусиль та смислове ргзночитання II церквою та школою, про значущкть вiри для творення грома-дянського сустльства, укорiнення толерантностi, розбудови особисткно-ортентованого навчання. Вiра хар акте ризу еться як переконання, персонал1зований свiтогляд, вiдправна точка життедiяльних зусиль, свiдоме визнання людиною ктинного на пiдставi переживання суб'ек-тивно значущого, як неодмтне доповнення до аргументаци розуму. Загострю-еться увага на тлумачент вiри як довiри людини до себе, наявностi в не1 сформованого власного закону смисловоI життедiяльностi. Означено питання, як вартi дискуси 1з приводу тлумачення вiри як персоналгзованого свiтогляду. Висловлюються судження щодо започаткування релiгiйного сегменту педа-гогiчною наукою освiтньо-вiросмисловоI траекторп.
Нишшнш перюд в штори Укра!ни по праву вважаеться особливим, оскшьки характеризуеться якшними смисловими зрушеннями у всiх сферах буття. Власне нащональне державотворення, пришвидшене дистанщо-нування кра!ни вщ мiражiв, мiфiв та стереотишв тоталитаризму, а отже, i ввд надмiрноl колишньо! жорстко! залежност украшщв ввд державних регулятивiв, як утворювали собою основу основ суперечностей у культурi за радянських чаав, — ось те, що характеризуе його насамперед.
Наслвдок розблокування означено! суперечност — поява в суспшьному й освiтянському життi та функщональност основного суспiльного iнституту
людинотворення — навчально-виховних установ Укра1ни — багатьох розривiв, якi у сво1й сукупностi говорять про таке. По-перше, Укра1на еволюцiонуe за новим для себе вектором розвитку, що шдносить для будь-кого значущшть освiти та освiченостi, здатностi бути самостшним, заповзятливим, творчо мислячим, готовим до змш у життi, толерантним у ставленш до iнших. По-друге, це еволющонування потребуе нових регуля-тивiв, спроможних забезпечити в Укра1ш перехiд вiд стихiйно-свiдомого процесу розвитку до стратегш дiянь, вибудованих у рiчищi теори творення вiдкритого громадянського суспшьства [1,45], укорiнення iдеалiв демократа та вiдповiдного свiтогляду.
Осереддя тако1 теорп — це сама людина, 11 громадянськi права й обов'язки, сощальний захист, проблеми повсякденного посилення духов-них, матерiальних та фахових спроможностей. Тобто ця теорiя орiентована на масштабну та довготривалу справу, так би мовити, структуроване мисленнево-духовне управлшня кра1ною, яке зав'язуеться сво1ми смислами на вдеологп плекання плюралiзму й персоналiзованого свiтогляду людини у виглядi вiри: свiдомого визнання штотного на пiдставi переважання суб'ективно1 значущость
Таке прочитання категорп <^ра» дозволяе не тшьки пiдноситися до розумшня того, чому, скажiмо, «вироблення людиною свого свiтогляду й розвиток 11 як особистостi це сутнiсть двох сторш одного й того ж процесу» [2, 97]. Важливе воно також, як буде показано дал^ з погляду привнесення новацш до наукового забезпечення навчання й виховання молодо радше — приведення його педагопчного супроводу у ввдповвдшсть до нишшньо! картини свiту, положень фшософп дiалогу, культури спiвробiтництва, i, зрозумшо фшософп освiти, яка е для педагопки основою 11 антропологи, а для державно! пол^ики в цариш гуманiтаристики — запорукою теоретичного осягнення, пояснення та практичного розв'язання проблем освии та процесу розвитку людини в нових шторико-культурних координатах.
Вектор педагопчних зусиль
Осмислення та розв'язання того, чим е та мае бути для людини вiра належить до важливих завдань педагопчно1 науки та педагопв. У вчитель-ськш працi воно е одним iз найбiльш злободенних. А вщправним та вельми значущим щодо цього осмислення, з одного боку, е тлумачення вiри як ознаки сощального поступу та цившзацшних надбань у площиш етико-фiлософського бачення природи особистих життедiяльних зусиль людини, а з другого — з'ясування того, чим е вiра для кожного з нас.
У такому разi виникае необхщшсть зупинитися на такому:
1. Людина без вiри немислима. Вiра необхщна кожному: нам, вам, уам дiтям Землi, бо вона е суб'ект-психолопчним станом та вщправною точкою для життедiяльних зусиль будь-кого.
ОСВ1ТА I РЕЛ1Г1Я: ПРОБЛЕМИ ВЗАвМИН
Краща iлюстрацiя тому — змша iсторичних типiв свiтоглядiв, тобто уявлень людей про сви (сукупнiсть явищ i процесiв, як утворюють цшс-нiсть) та 1х вiросмислову модифiкацiю. Кожен, певно, хто виявить бажання заф^сувати найбiльш сутшсне в цих змiнах, дiйде такого розумшня. Цивiлiзацiйний поступ — це невпинний рух людей до свободи, розширення перед людиною поля власно1 самореалiзацil. А вiра — це особливий рiвень свiдчення енергетики загального духу, радше — характер персонального вибору людиною сво1х особистих дiянь у руслi цього духу. Варто згадати хоча б таке. За мiфологiчним свиоглядом першорядно значущим для людини е пам'ять про мiфiчних творщв першодт та першосправ, тобто уявлення про основу творення колективного досвщу. А дотримання останнього швелю-вало та сковувало швдативу шдиввдуальних зусиль. За релiгiйним свиогля-дом, вiросмисловий дороговказ — це дотримання людиною раз i назавжди дарованих Богом штин, котрi грунтуються, на здоровому глузд^ тобто на простих нормах морали а отже, справах, передусiм, комунiкативного плану. 1нша артикулящя у фiлософського, науково-рацiоналiзованого свiтогляду, вибудованого на наукових знаннях. Людина мае дотримуватися в житт штин добутих наукою, приймати на 1х пiдставi власнi рiшення та нести за них персональну ввдповвдальшсть. У такому прочитанш вiра орiентована на розширення людиною поля особистого самовиявлення.
2. Вiра е свiдченням «защкавлено1» оцшки, емоцiйно-свiтоглядного ставлення людини до реалш буття, радше — внутрiшньою мовою 11 пережи-вання [3, 27-29], ставлення до того, що пов'язано iз вибором дiянь. Неда-ремно 1.Гербарт вважав, що прагнення та усвщомлений вибiр зусиль е для людини «вибором переваг або непридатностЬ» [, 223], а отже дiянням св^оглядного характеру.
3. Категорiя <^ра» надзвичайно емна, бо перебирае на себе змшт таких категорiй як «праця», «истина», «добро», «свобода», «зршсть» тощо. Тож, на-голосимо, без вiри нам нiяк не обштися, коли йдеться про буття та наступшсть, свiтовiдчуття та свiторозумiння, дiапазон людського самовияв-лення, осмислення вагомого з погляду минулого, справ сьогодення й прийдешнього.
Ось чому без вiри неможливо уявити, скажiмо, аш фшософське прояс-нення тенденцiй цивiлiзацiйного поступу та пов'язаного з ним плюралiзму й толерантности анi плани подолання кризи та пришвидшення соцюкуль-турного розвитку в Укра1ш, анi справа оновлення змшту освiти, i, зрозумшо, нинiшне науково-педагогiчне посилення смислових орiентацiй молодi та спiввiтчизникiв.
Щоб розвiяти можливi щодо цього сумнiви привернемо увагу ось ще до чого. Цившзацшний поступ та повсякденне буття людини завжди «зав'я-зуеться» на цшностях та потребах. За змштом цi поняття взаемопов'язанi й так^ що одне одного взаемодоповнюють: щншсть для людини — об'ект його потреб; потреби — необхвдшсть долучення до цшностей, тобто зацiкав-лешсть у 1х послугуваннi. Тому вони ввдграють роль спонукально1 сили, так
би мовити, мiсiю запитiв кнуючого поза нами. I без урахування цього не можна вщстежити як зв'язок людини зi свiтом, так i залежнiсть людини вiд свггу.
Цiннiсть для людини е, таким чином, самокеруванням та самореаль защею в площинi загальних потреб ^ звiсно, усвiдомленим !х прийняттям. 1з цiнностями пов'язано набуття людиною сенсу життя, самокерування для самозбереження себе в пам'ят нащадив. 1накше кажучи, це сенс «живого життя», енерпя вмотивованих самою людиною !! зусиль у ру^ життедiяль-них ушверсалш буття.
Отже е пiдстава вважати вiру вищою цiннiстю максимально можливо! життево! самореалiзацil, радше — внутршшм архiтектором самостiйностi та самодiяльностi. А для вщомого нiмецького педагога А.Дистервега — це вже не що шше, як сенс та площина виховання, найбшьш iстотне в тлумаченш останнього [, 71-72], а отже, й того, що е основою освiченостi людини.
Вiра в смислових рiзночитаннях
Вiра для церкви й для школи е тим, що дозволяе !м знiмати з людини вщчуття негарантованостi й невизначеностi, тобто творити нормальшсть, доцiльнiсть та цшност пiд кутом укорiнення вагомого з погляду власно! фшософи.
Вiра релтйна — це глибоко емоцiйне прийняття людиною Бога як незаперечно шнуючо! надприродно! сили. Кажучи словами богословiв, вiра — це правда, об'явлена Христом i виголошена церквою. Безпосеред-нiсть !! свiдчення — готовшсть людини дотримуватися в життi каношв релш! та долати завдяки цьому зло. Тож будь-як докази для вiри виявляються в такому разi зайвими. I додамо до цього таке. Вiра для християнина не просто факт започаткування будь-чого бажаного, а по-справжньому «пдного й щнного», набагато вищого за науковi знання. Чому це так? Розгорнуту вщповщь на це питання дае в енциклвд «^ра й розум» 1ван Павло II. Вiн наголошуе на тому, що вiра й розум — це крила людського духу, завдячуючи яким на Землi змщнюеться совшть i солiдарнiсть у сповненш людиною сво!х обов'язкiв, укорiнюеться довiра помiж людей та любов до ближнього. I також, що вiра в Бога полегшуе людинi сповнення громадських обов'язив, бо править !й за iнтелектуальний вимiр зусиль, джерело, з якого можна й треба черпати упевнешсть у правой як дiянь церкви, так i сво!х зусиль, позначених мудрiстю Всевишнього. Щодо фшософсько! «мудростi свiту», то вона, читаемо в енциклвд, «не хоче визнавати того, що !! слабость е умовою !! сили,» i «збагнути, яким чином смерть може бути джерелом життя й любовЪ> [6, 36], запорукою благодати надiею на раювання в потойбiчному свт. Ось чому найтяжчою та найбшьшою провиною людини церква оголошуе !! ^хи проти вiри в Бога: холодшсть, бездушнiсть, сумнiви, скнарiсть тощо.
Пiсля сказаного привернемо увагу до обставин, як проливають свiтло на вiру в етико-фiлософському !! прочитанш, однак, зробимо це пiсля невеликого вщступу iз двома такими наголосами. Одним iз найбiльших
ОСВ1ТА I РЕЛ1Г1Я: ПРОБЛЕМИ ВЗАвМИН
надбань середньовiчноl культури по праву вважаеться набутий богослов'ям досввд навчання людини шзнавати та володiти смислом свого буття. Суть цього навчання добре сформулював П. Юркевич. Християнство, за його словами, виникло, сформувало та шднесло у свт особливу значущшть духу людности i започаткувало нову добу в штори людсько1 цившзаци [, 467]. Це перший наголос. А другий такий: процесуальшсть, методи та засоби донесення церквою до людей знань про смисли людського буття, вкарбо-ваних у Бiблil, спонукало людшсть приставати до мудрост Всевишнього. А це доволi промовистий доказ педагопчно1 спрямованостi вчительських зусиль церкви, та шдстава вести мову про вчительську мшш церкви як провщну помiж тих, якi практично 1й властивi. До речi, педагопчна класика, як i освiтянський догматизм i авторитаризм, вiд якого св^ська школа силкуеться сьогоднi позбутися, е продуктом каношзованого вчителювання церкви.
I вiра у своему свiтському прочитаннi — це також смисловий дороговказ та вектор осв^янських зусиль. Кажучи словами К. Юнга, вiра е головним та шдсумковим насл1дком ус1еТ справи формування людини. Вона засвщчуе 11 вiрнiсть своему власному закону. Причому вiрнiсть, вважае К. Юнг, — це поняття тотожне поняттю «довiра» [, 461-462] i слугуе доказом здатност людини свiдчити себе шшою особистiстю.
Простiше кажучи, особистiстю людина стае тод^ коли набувае власно1 суверенностi, мае iндивiдуальну неповторнiсть, довiру до себе. Прояснимо, чому це так.
Вiра — це неодмшна частка пiзнання. За словами I. Канта, справжш судження мають три ступеш: думку, вiру й знання. Коли ми хочемо щось довести та зробити висновок, то неодмшно спираемось у сво1х доведеннях на аксiому або ж беремо за основу виртення справи щось незаперечно очевидне. Це робить вiру точкою опори для набуття знань про значуще, i водночас дае змогу говорити про не1, як про творення духовного багатства, каталiзатор розумових здiбностей, силу, що забезпечуе прорив думок, а отже — як про неодмшне доповнення до аргументацш розуму. Словом, вiра е нашою здатшстю до дш без попереднiх апробацiй, радше — це шту1щя, фiлософiя вибору вчинку та дiянь системного плану. Ось чому, на вщмшу вiд знань, вiра не потребуе для себе аргументаци.
Жити власною вiрою — це те саме, що мати впевнешсть у собi й бути сувереном, здатним у разi необхвдност смiливо ставити все на карту. Це, до реч^ робило й робить вiру, разом iз надiею, формою сприйняття майбуття. Тому доцшьно порiвнювати надiю зi снами людей, як не сплять, а дбають про те, щоб досягти в житт бажаного. Найкращий спосiб для цього — пошук штин, накопичення знань, необхвдних людинi для самовдосконалення.
Для людини емоцшно визнанi й прийня^ знання та набутi з 1х допомогою iдеl перетворюються на переконання та вiру. Тому, як птаху властиво лиати, так i людинi притаманно прагнути до знань та кращого, а отже — до розширення простору власно1 дiяльностi, розкриття свое1 глибин-
но! сутностi. А вiра до цього людину тшьки пiдштовхуе, намовляючи брати в спшьники надiю, тобто орiентир зусиль, який виконуе роль спонукально! сили.
У такому шдиввдуально-психолопчному плаш iнституалiзуеться струк-туроване управлшня соцiуму й свiдчить про себе фiлософiя його вiдкритостi. Творення такого сощуму в Укра!ш стосуеться широкого спектра проблем демократизацп нашого буття в цiлому й освии, зокрема, насамперед, у планi розкриття людиною свое! вiросмисловоl сутностi.
У такий спошб можна пояснити, чому категорiя «самовиявлення» та питання, пов'язаш з духовно-теоретичним осягненням людиною картини свиу, перетворюеться нинi для педагопчно! теори й практики на одну iз провiдних категорiй, якщо не сказати — на основу розумшня та свщчення освпянсько! евристики.
Людина, з погляду фшософп творення ввдкритого громадянського суспiльства, — це не Боже творшня й не наслвдок (продукт) суспiльних вiдносин, бо не створена за тим чи шшим клше. Людина — iстота бюсо-цiальна, ментальна. Вона живе та повсякчас демонструе свiтовi свою власну шформацшну сутнiсть [ , 161-172]. Тобто, людина це — регулююче та самошформативне утворення, що демонструе свпов^ знову повторимо слова К. Юнга, вiрнiсть власному закону, а отже, свое вiросмислове кредо.
Найбшьш iстотне для творення тако! людини в закладах освпи це — злиття, синтез та процесуальна подача знань iз рiзних наук. На жаль, ниш в закладах осв^и, як вважають !х вихованцi, чи не кожен викладач намагаеться робити з них фахiвцiв зi свого предмету. Тобто викладачi дбають про розширення !х життя в якомусь одному напрямку, позбавляючи тим самим можливост життя бути глибоким та повнокровно вагомим. Особистшно-орiентоване навчання, яке ниш укоршюеться на теренах Укра!ни, пере-орiентовуе дiяльнiсть навчальних закладiв з «освiти—викладання» на «освiту—людинотворення». Це мае забезпечувати людиш здатнiсть стверд-жувати себе громадянином, носiем та креатором культури, для якого вiра е самовиявленням свого «Я», радше — свггоглядним вщточуванням мислення, тобто свщомост з погляду життевоТ активность
Релiгiйний сегмент осв^ньо^росмислово'|траeкторií
Досвiд попереднiх поколiнь постае перед молоддю у вищих навчальних закладах у виглядi символiв та знакiв, яю слугують !й за отримання шфор-мацil (знань). Таку подачу системних надбань людства релтя започатковуе вперше. А вiд не! естафету символiзацil та трансляцil унiверсуму переймае фiлософiя та наука. Щодо релiгil, то вона зберегла за собою тлумачення лише вузького спектру проблем буття, щоправда, доленосно значущого для будь-кого, пов'язаного з пошуком смислу людського буття — таемнищ народження, смерт^ любовь Ось чому, обiзнанiсть iз релiгiею, за подачею священнослужителiв, дозволяе зустрiчатися з тими, хто шшов у вiчнiсть. Педагогiчний ефект вщ таких зустрiчей — iмовiрнiсть розумiння людиною смислу свого життя як окремого фрагменту i як життевого свиу в цшому.
ОСВ1ТА I РЕЛ1Г1Я: ПРОБЛЕМИ ВЗАвМИН
Кожне поколiння людей завершуе роботу сво1х попередникiв, готуе грунт для сво1х нащадкiв, а в особливо переломш перiоди штори, докорiнно змiнюе шнуюче, чим, власне, i переймаеться сьогодш молодь та спiввiтчизники.
Означена обставина змушуе нас привернути увагу до тих бар'ерiв, що гальмують обiзнанiсть молодi з релiгiею та мораллю, яку обстоюе й утворюе церква.
Перший iз цих бар'ерiв — недостатня пошформовашсть про релiгiю та закономiрностi системного розвитку, природу причетностi релт1 до смисложиттево1 проблематики.
У навчальнiй лiтературi та науково-методичних публшащях ще недос-татньо висвилюеться те, що релiгiя е системою значень i смислiв, орiенто-ваних за змiстом освячення й закршлення соцiального досвiду. Тож без уваги залишаеться те, що релтя:
- виокремившись iз синкретизму перв^но1 свiдомостi в самостiйну сферу духовного буття залишилась по-сут синкретичною; що сфера сакрального й мирського в релт1 оргашчно взаемопов'язанi, i правомiрно вести мову в такому разi як про свiтську культуру, так i про релiгiйну;
- сфера мирського в релт1 постшно звужуеться, секуляризуеться. Це одна з тих закономiрностей буття людностi, без врахування яко1 неможливо сформувати в молодi наукове уявлення про соцюкультурний поступ.
Другий пiзнавальний бар'ер стосуеться неадекватной сприйняття людиною одше1 й пе1 ж шформацп з рiзних свiтоглядних позицiй. Скажiмо, церква обстоюе свое право й свою здатшсть «виправити» i «гуманiзувати» соцiальне буття з допомогою християнсько1 моралi. I «мораль без релш1 е дерево, ввдрване вiд свого кореня, — дерево без плодiв» — реалiзацiя без ввдповвдно1 моралi [10, 39].
Чому це так? I що саме треба розумгги шд мораллю взагалi й мораллю релiгiйною зокрема? На це запитання навряд чи можна вщповшти краще, шж зробив це релтйний фiлософ Ф. Шлейермахер, погляди якого вважа-ються вихщною точкою нiмецького протестантського богослов'я. Зусилля людини, пише Ф. Шлейермахер [11, 81-82], «...спрямовуються 11 мораль-шстю. Однак ця моральнiсть е дещо шшим, нiж благочестя... моральнiсть виявляеться завжди втручанням у цше. Тому моральшсть суцiльно пов'язана зi сввдомштю свободи, до сфери яко1 належить усе, що вона творить; благочестя, навпаки, зов^м не прикртюе до цШ сторони життя, i також життево в протилежнт сферi необхiдностi, де нема тяко'( самостiйностi дiянь окремо! особи» (курсив наш — Ю.Т.), тобто в цариш надприродного, одвiчних штин та волшь Всевишнього. Вщповщь та роз'яснення iз цього приводу знаходимо в шторп етики та релтезнавствь Дослвдники цих напрямюв фiлософського знання привертають увагу до факту обернутой евангельського вчення як у бш людини, так i до осуду рабовласницьких порядкiв Римсько1 iмперil, на ру1нах яко1 утворено Христову церкву.
Вщтак — Христос виявляеться суворий до одних i милосердний до шших. I тому християнство та його мораль виникае не зненацька, а на противагу
рабовласництва та моралi рабовласникiв. I додамо до цього те, що ця мораль характеризуеться звеличенням людини, як вищого творшня Бога, укорь ненням ще! рiвностi всiх людей перед Богом у ^хах, вимогами любити до господа та ближшх, долати зло добром тощо.
Словом, педагопчна наука ниш мае подбати про те, щоб наявш в спець альнiй фшософськш лiтературi матерiали щодо своерiдностi та природи християнсько! моралi знайшли свое належне роз'яснення в навчальнш лиературь Це, гадаемо, допоможе зняти шзнавальний бар'ер, пов'язаний iз нинiшнiми рiзночитаннями поняття моралi. I остання постане в такому разi в закладах освии iз урахуванням !! серцевини — благочестя, мотиващею самопiдневолення та обстоювання мотивованого дистанщювання вiд заздрощiв, гординi та схильностей до шших видiв грiховного. Бо нашстот-шше для християнина, за вимогами морального богослов'я, — дбати не про тлшне, а про злиття з нескшченним, про еднання та перебування з вiчним щомит [11, 149-150]. Тобто шклуватися про благочестя, яке для християнина е тим самим, що й прагнення до безсмертя. З погляду на означене, вартим уваги е факт консерватизму сакрально! культури, бо «працюе» вш не тшьки на стабшзацш суспiльного буття в особливо пере-ломнi для народу шторичш моменти, а й приховуе в собi «внутрiшню секуля-ризацiю» релт!. Ця обставина вiддзеркалюеться, на жаль, здебшьшого в спецiальнiй науковiй л^ературь А наявне щодо цього в навчальнш лiтературi зараз навряд можна вважати ввддзеркаленням того, що iмперативи християнського образу мислення секуляризуються, зазнають ерозп, корозп, формалiзуються та знещнюються. Прямий наслiдок цього — неухильне зменшення чисельност справжнiх християн i зростання номiнальних, поширенiсть християнського вшьнодумства, масове дотримання не етики, а етикету християнства, наявшсть позацерковних утворень тощо [14, 46-47].
Факт еволюцюнування релт! супроводжуеться в суспiльнiй свщомост неухильним пiдвищенням статусу свiтського. Власне, набутки науки, техшки, утворення демократичних форм державнос^ — це результат саме цього еволюцюнування. Доцшьно згадати в такому разi про:
— наполягання I. Г. Песталоцщ на важливот використання в навчаннi вiри та любовi з метою шднесення гiдностi людини, посилення !! морального саморозвитку [13, 213-214];
— послугування центральним поняттям релш! «Бог» людьми далекими вщ конфесшних належностей, що часто-густо слугуе !м за метафору розумшня вищих iдеальних цiнностей, що завжди вели й вестимуть людей за собою;
— невиправдашсть наполягань педагопв-науковщв щодо запровад-ження у свиському виховному процесi сповiдi, каяття й т.п. [4, 13].
Крiм уже зазначеного рашше слiд вирiзнити прогнози науковщв щодо ймовiрного статусу освии в XXI ст.
Вiдомий росшський педагог-науковець, автор грунтовних праць iз фiлософil освiти Б. С. Гершунський одну зi сво!х останнiх монографш
ОСВ1ТА I РЕЛ1Г1Я: ПРОБЛЕМИ ВЗАвМИН
присвятив з'ясуванню обставин того, чому освт судилося стати й бути релтею третього тисячолтя. Провiдна його думка щодо цього така. «За сво1м духовним потенщалом i за суспiльним статусом освиа може й повинна взяти на себе функцш нового, вибудованого на яюсно iншiй джерельнiй основi вiровчення, i в цьому смислi, у цьому своему статусу — може й повинна стати св^овою релтею, прийти на змiну... мiстичному вченню, заснованому на iррацiоналiзмi, слiпiй вiрi та бездоказовiй аксiоматицi, яка не ввдповвдае духовним запитам розвитку людства й... перетворюеться на гальма його прогресивного розвитку» [15,21].
До ще1 думки Б. С. Гершунського приеднатися варто тшьки в тш 11 частиш, де йдеться про новий суспшьний статус i можливостi освии пере-бирати на себе справу креатора сощально нового, тобто роль штелектуаль-ного важеля соцiокультурного поступу. А дещо шдсилити це мiркування можна так. Освiта е шчим iншим, як осереддям надбань духовно1 культури й соцiальним iнститутом плекання в людиш людського духу. Тобто освiчена людина багата своею рiзноманiтнiстю, а отже — мае бути у в принцип терпимою до шших. Що, на жаль, навряд можна сказати про релтю.
I додамо до цього таке. Покликання нишшньо1 школи зовсiм iнше, шж за часiв авторитарного навчання, якого вона силуеться сьогодш позбутися,
II покликання ниш — «вичитувати» iз вихованця те, що йому притаманне та повсякчас перебирати це вичитане на себе [, 19]. Тому школа мае стати й уже в недалекому прийдешньому бути не тшьки храмом науки, а й храмом культури, допомагати людиш визначитися iз власною вiросмисловою природою: громадянською й професшною вшповшальшстю.
Для нас неприйнятна частина твердження Б. С. Гершунського щодо освии як релт1 нишшнього тисячолтя. Малоймовiрно, що замшити вiру релiгiйну на вiру свiтську вдасться. Бiльше того, цього не вшбудеться, бо релiгiя е специфiчним соцiокультурним утворенням. Вона мае в сусшльному бутт1 власну шшу, котру школи не втратить, нехай навиь у звуженому, дедалi все бшьш ущiльненому виглядi. Адже створити потужний мехашзм почуттево-емоцiйного стимулятора й фшсатора уявлень людини, яким е релтйний культ, неможливо з допомогою найнов^шшо1 технiки — на цьому наполягае Б. С. Гершунський. А як не брати доуваги ще таке. У суспшьста завжди будуть люди iз психолопчними потребами в релт1, зокрема, у захит з боку Всевишнього та спроможнога якщо не любити, то розумии шших як створених за образом та подобою Бога.
Заметь шслямови
Тема вiри як персоналiзованого св^огляду стосуеться зусиль як педагогiв, так i менеджерiв освiтянськоl науки. Теоретичне й практичне 11 розв'язання ускладнюеться суспшьно-пол^ичною нестабшьшстю кра1ни, нетривалiстю, за шторичними вимiрами, наших нинiшнiх соцюкультурних перетворень, i, звiсно, — штенсивними зусиллями церкви, спрямованими на
те, щоб вселитися в осв^ньо-виховний простiр. Дехто з дослiдникiв ще! проблеми констатуе таке. Процес цього вселення «вийшов з-пiд контролю держави, i повернути ситуацiю в русло чинного законодавства !й не шд силу ... без внутршньо! напруги тут не обштися» [17, 46]. Зрозумшо, що йдеться про напругу штелектуальну, радше — зусилля вчених, як безпосередньо займаються полiтичною фiлософiею та фiлософiею освiти, дбають про духовний креатив та захист Конституцп, формування основ сощального буття, вдеологш й стратегiю вiтчизняного соцiокультурного поступу. I не менш конкретне та вагоме слово мають сказати щодо цього також релте-знавщ, правознавщ, фахiвцi iз прикладних етико-педагогiчних питань тощо.
Словом, тема персоналiзованого свиогляду та осв^ньо^росмислово! траектори нацюнально! системи освии е такою, що стосуеться конститу-цiйних вимог, i очшуе свого комплексного, а головне — компетентного розв'язання. Тшьки в такому разi можна сподiватися, що й педагоги та широка громадсьюсть отримають вичерпну ввдповщь на безлiч далеко не риторичних запитань. Що, скажiмо, ховаеться за поняттям «наукове знан-ня» iз погляду зростання людсько! душi? Чому сучасна вiтчизняна педагопч-на наука не переймаеться свгтоглядним вихованням молодi так, як робила це вона колись? Чи можна вважати полиизацш релт! умисним маншулюван-ням свiдомiстю людей? Чому школа й церква рiзняться у сво!х зусиллях виховати людину моральною та духовно зршою? Чому «метушнею виснаже-но! цившзаци» вважае американський фшософ Е. Тоффлер обстоювання одноманiтностi в суспшьному буттi? [18, 416]
Не розiбравшись iз запитаннями такого роду, навряд можна перейматися сьогодш траекторiею та технологiями креативного навчання, вiросмисло-вим самовизначенням молодi й, звшно ж, справою привнесення релiгiйного сегменту до навчально-виховного процесу. Наведемо в зв?язку iз цим слова Ф. Шлейермахера про недопустимiсть однозначностi в розумшш релт!: кожна «релiгiя мае деяк сильнi риси й досить характерну обмежену фiзiоно-мiю». I жодна iз цих рис «не реалiзуеться повнiстю» релiгiею. «Я прошу вас не зараховувати до релш! всього того, що ви знайдете в !! геро!в та священних пам'ятках» [1.1, 215, 238, 240].
Не вш, звiсно, пристануть до наших мiркувань та тверджень щодо тлумачення вiри як персоналiзованого св^огляду та збагачення етико-релiгiйного сегменту свисько! освiти. Можливо, !х вважатимуть надумани-ми або позбавленими достатньо! аргументаци. Однак нiхто не заперечува-тиме того, що порушенi питання стосуються першорядних завдань педа-гопчно! науки, життедiяльних iмперативiв, необхiдних молодш людинi, щоб увiйти до свиу, мати власну духовну автономнiсть, самовизначитися зi смислами свого буття й свщчити себе iншим Людиною.
ОСВ1ТА I РЕЛ1Г1Я: ПРОБЛЕМИ ВЗАвМИН
Лiтература:
1. Михальченко Н.И. Украинское общество: трансформация, модернизация или лимитроф Европы. — К:, Ин-т. социологии НАЛУ, 2001. — 440 с.
2. Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск: «Красный октябрь», 2001. — 564 с.
3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
4. Гербарт И. Общая педагогика / Избранные педагогические сочинения. Том 1. — М.: Гос. учеб-педаг. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. — 291 с.
5. Дистверг А. Руководство к образованию немецких учителей / Избранные педагогические сочинения. — М.: Гос.учебн-педаг. изд-во Минпроса РСФСР, 1956. - 375 с.
6. Энциклика «Вера и разум» (FIDESEFRATO) святейшего Папы Римского Иоанна Павла П. — М.: Из-во Францисканцев, 1999. — 148 с.
7. Юркевич П. Iсторiя фшософп права. — К.: «Укра'шський свт>, 2000. — 756 с.
8. Юнг К. О становлении личности. Бог и бессознательное. — М.:Олимп, 1998. — 480 с.
9. Егоров В. С Философия открытого мира. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. — 320 с.
10. Курс православно-христианского нравоучения. — Харьков, 1914. — 159 с.
11. Шлейермахер. Речи о религии. Монологи. — М-К: «Иск», 1994. — 432 с.
12. Колодний А. Проблеми i перспективи християнства XXI ст. / Християнство. Контекст св^ово! юторй та культури. Науковий збiр. — К: Гнозис, 2000. — 234 с.
13. Песталоцци ИГ. Лебединая песня. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1981. — Т2.
14. Школа i релтя. Круглий стш // Директор школи, лщею, пмназп. — 2003, № 3.
15. Гершунскш Б. С Образование как религия третьего тысячелетия: гармония веры, знания. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.
16. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Элькони-на—В.В.Давыдова). — М.: Гардарики, 2002. — 431 с.
17. Кочан Н. Вщокремлення школи вщ церкви в координатах вщкритого суспшьства // Людина i свт - 2000, № 9.
18. Тоффлер Э. Третья волна. - М.: ACT, 1999. - 784 с.
Юрий Терещенко. Вера как мировоззренческий креатив жизнедеятельности человека
В статье идет речь о вере как векторе педагогических усилий и смысловом разночтении веры церковью и школой, о значении веры для создания гражданского общества, укоренения толерантности, личност-но-ориентированного обучения. Вера характеризуется как убеждение, персонализированное мировоззрение, отправная точка жизненных усилий, сознательное принятие человеком истинного на основе переживания субъективно-значимого, как обязательное дополнение к аргумента-
ции разума и т.д. Обращается внимание на толкование веры как доверия человека к себе, наличия сформированного собственного закона смысловой жизнедеятельности. Определяются вопросы, которые могут быть предметом дискуссии о вере как персонализованном мировоззрении. Высказываются суждения о религиозном сегменте созидания педагогической наукой образовательно веросмысловой траектории.
Yuriy Tereshchenko. The Faith as Outlook Creative Base of the Person?s
Vital Activity
The faith as a vector of the pedagogical efforts and the semantic alternative version ofthe faith in church's a school's interpretation, the significance ofthe faith for civil society's becoming, introduction of a tolerance, personal and oriented training were examined in the given paper. The faith is characterized as conviction, personalized outlook, starting point of life efforts, conscious perception of true sense by person on the base of feeling of subjective and significant experience, as obligatory addition to mind's argumentation etc. The faith's interpretation as a confidence of the person to him/herself, presences of created personal law of meaning vital activity are considered. The debatable questions about the faith as the personalized outlook are determined. The judgments about religious segment of creation of educationally faith-meaning trajectory by pedagogic science are formulated.
