CC BY
51
- дидактичне обгрунтування змюту навчання загалом i спецiальних дисциплш зокрема, визначення рацюнально1 послiдовностi вивчення матерiалу;
- забезпечення певного рiвня випередження складностi змiсту спещально1 дисциплши вiд рiвня пiдготовки студенпв з метою створення сприятливих умов для 1х розвитку;
- забезпечення високого наукового i методичного рiвнiв викладення та оргашзацп навчального процесу з метою створення ситуацп напруження думки;
- оснащення навчального процесу техшчними та дидактичними засобами навчання, що забезпечують продуктивну навчальну дiяльнiсть студенпв;
- створення пiдгрунтя позитивного ставлення студентiв до змiсту й процесу навчання. На основi цього можна стверджувати, що вказана сукупнiсть умов е системою. Внутрiшнi
властивостi системи характеризуються такими аспектами: системно-компонентними, системно-функцюнальними, системно-структурними й системно-iнтегративними. У нашому випадку компонентами запропоновано! системи е дидактичш умови. Як1сна специфша системи, 11 властивостi визначаються структурою — внутршньою формою системи, що становить споиб взаемодп, взаемозв'язку утворюючих 11 компоненпв.
Таким чином, система дидактичних умов формування професiйно-пiзнавальних штересш
— це цiлiсна сукупнiсть умов, що забезпечуе за рахунок 1х функцюнально1 взаемоди й комплексного впливу на об'ект високий рiвень професшно1 компетентностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ващенко Г. Загальш методи навчання: Пiдручник для педагопв. — К.: Укра1нська видавнича спiлка, 1997. — 441 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
3. Манько В. М. Технолопчш та методичш основи ступеневого навчання фахiвцiв сшьського господарства. — К.: Аграрна освгга, 2003. — 431 с.
4. Рубшштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 688 с.
5. Щукша Г. Н. Педагогические проблемы формирования познава-тельных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 203 с.
Олена ГОМОНЮК
ОСОБЛИВОСТ1 ПРОФЕС1ЙНОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНЬОГО СОЩАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
У статтi розглянуто деяю аспекти становлення та розвитку социального педагога, розкрита специф^а професшного самовизначення майбутнього вчителя.
Ниш у професшнш педагопщ накопичений значний матерiал з вивчення рiзних аспектiв освiтнього процесу в закладах професшно1 освiти, спрямовано1 на формування сучасного конкурентоспроможносп фахiвця в умовах ринково1 економiки. Однак питання професшного розвитку особистостi майбутнього соцiального педагога як чинника формування його професшно-педагопчно1 культури розкриваються недостатньо.
Значний внесок у вивчення професшно1 школи внесли вчеш педагоги-практики: О. Абдулiна, С. Барбша, О. Дубасенюк, I. Зязюн, Н. Ничкало, В. Полiшук, О. Пехота, С. Сисоева та ш., професшно1 пiдготовки фахiвцiв для сощально1 i соцiально-педагогiчноl сфер
— В. Васильев, Ю. Галагузова, П. Гусак, А. Капська, I. Козубовська, Р. Куличенко, Л. Мщик. Як ввдзначаеться в lхнiх дослiдженнях, система професшно1 освiти покликана не т1льки озбро1ти випускника школи професiйними знаниями й умшнями, а й сприяти становленню особист1сних, цiннiсно-смислових, комунiкативних характеристик молодого фахiвця в просторi конкретно1 професи, 11 унiкальними засобами, враховуючи при цьому iндивiдуальнi параметри.
Специфiка процесу професшного самовизначення майбутшх учителiв полягае в особливих вимогах до фахiвцiв групи професiй сфери «людина-людина», головний змют працi в як1й зводиться до взаемодп мiж людьми. При цьому ютотне значення мае вмшня встановлювати й пiдтримувати контакти з людьми, здатшсть розумiти людей, розбиратися в
1хшх особливостях. Питання особиспсних якостей соцiального педагога, що сприяють його професiйному розвитку, висвiтлено в науковш лiтературi недостатньо.
Мета статт — розглянути особливостi професiйного розвитку особистосп майбутнього соцiального педагога.
Сощальт функцл освiти повно й системно реалiзуються в рамках загальноосвггньо1 школи, який охоплюе найбiльш значимий вшовий перiод, який е сенситивним для рiзних найважливiших особистюних структур (свтогляду, характеру, потребтсно-мотиващйно1 сфери, цiннiсних орiентацil i т. д.). В умовах модершзацл освiти саме школi вводиться роль основного засобу й простору гуматстично! самоактуалiзацil молодi, перед нею ставляться завдання створення сприятливих умов для становлення вшьно1 людини, здатно1 до самовизначення.
У такiй школi особливо зростае роль соцiального педагога, здатного ввдповвдально приймати професiйнi ршення, забезпечувати ефективну взаемодiю з уама учасниками освiтнього процесу, адекватно ощнювати змiст власно1 педагопчно1 дiяльностi й сощально1 поведiнки з позицiй гуманютичних цiнностей протягом усього професiйного життя. За цих умов iстотно тдвишуються вимоги до р1вня його особиспсного й професiйного розвитку як штегративного результату професiйного становлення.
В зв'язку з цим юнуе проблема забезпечення устшно1 сощально-професшно1 адаптацп молодих педагопв, ефективного входження в професiю, подолання об'ективних i суб'ективних ускладнень, психолопчних бар'ерiв у процесi перших рошв професшно1 дiяльностi й устшно1 реалiзацil iндивiдуально-творчого потенцiалу в наступнi роки. При цьому вказаний процес мае як ушверсальш, що характернi для професшного становлення загалом, так i специфiчнi риси, що стосуються особливостей педагопчно1 професп.
Зрозумiла та увага, що придметься вченими й педагогами-практиками особистосл вчителя, його пiдготовцi, професшному й особистiсному розвитку, процесу його входження в освине середовище й самореалiзацil в ньому.
Проблемi формування вчителя як особистосл й професюнала у системi вищо1 педагопчно1 осв^и присвяченi численнi дослiдження. Загальнi закономiрностi професшно1 пiдготовки й формування особистосп педагога розкриваються в працях P. Асадуллiна, Ю. Бабанського, О. Бондаревсько1, З. Васильево1, B. 1ль!на, Н. Никандрова, Н. Кузьмшо1, М. Левшо1, К. Левiтана, Н. Ничкало, A. Новiкова, В. Серiкова, В. Сластьонша, С. Смiрнова,
B. Шадрикова, В. Якунша та iн.
Особливоси професшного виховання й формування професiйноl педагопчно1 культури педагога висвiтленi у роботах В. Бенша, С. Вершловського, I. Зимньо1, I. 1саева, Н. Канторовича та ш. Плiдно вивчаються проблеми професiйноl самосвiдомостi вчителя (С. Михайлова, Л. Мтна,
C. Васковська), професшно-особистюного самовдосконалення педагога (С. Слканов, Г. Качан), рефлексивного аналiзу педагогiчноl даяльносп (А. Маркова, Ю. Кулюткiн, А. Реан, Г. Сухобська).
Як показують проведет до^дження, важливими завданнями професшно1 дiагностики й вiдбору е виявлення ступеня вiдповiдностi майбутнього фахiвця вимогам педагопчно1 професil, визначення системи його допрофесшних установок.
У результатi вивчення проблеми схильностi до педагогiчноl пращ С. Слканов, I. Колесшкова, Е. Погосян роблять висновки про важливють наявностi компонентiв загально1 культури, що стимулюють професiйно-моральне самовиховання майбутнього педагога: 1) висока вимогливють до себе; 2) постшне почуття незадоволеност1 досягнутим; 3) прагнення до високих морально-педагопчних iдеалiв; 4) альтру1зм, налаштованiсть на розвиваюче дiалогове спiлкування [8].
При цьому важливим е ствпадання внутрiшнiх установок суб'екта на ту або шшу професiю й зовшшшх факторiв, зокрема, з вимогами до суб'екта певно1 професiйноl дiяльностi. Якщо цi вимоги спiвпадають з його особистiсними якостями й можливостями, то мова йде про професшну придатшсть, котра визначае успiшнiсть оволодiння профеаею i задоволенiсть людини своею працею. При наявностi цих ознак, певних якостей, необхвдних для обрано1 дiяльностi, можна говорити про покликання. Внутршня схильнiсть суб'екта до т1е1 або шшо1 дiяльностi виражаеться в його штересг 1нтерес — це iндивiдуальна психологiчна особливiсть людини, що характеризуеться вибiрковою спрямованiстю до явищ дшсносп та виявляеться в позитивнiй емоцшнш реакцil й iнтелектуальнiй пiзнавальнiй дiяльностi [14].
Студент як майбутнiй педагог повинен готуватися до професп, розвиваючи не стiльки абстрактно-науковi, предметно-гностичнi, сшльки соцiально зумовленi дидактичнi здатностi до взаемодп. У ходi квазiпрофесiйноl дiяльностi вiн моделюе, апробуе й оцшюе якiсть актуалiзацil атрибупв професшно1 дiяльностi у спiлкуваннi з однокурсником. Оргашзований таким способом процес становлення суб'екта педагопчно1 дiяльностi буде сприяти його професшно-особистiснiй децентрацп — змщенню значимого центра власних зусиль з реалiзацil власних, его1стичних iнтересiв, штересш навчального предмета на реалiзацiю тзнавальних, комунiкативних, соцiальних запитiв iншого (А. Бодалев, А. Орлов).
Щ ж позици закладенi в основi теорп знаково-контекстного навчання фахiвцiв
A. Вербицького. На його думку, контекстне навчання майбутшх педагогiв повинне вiдтворювати передуем соцiальний, комунiкативний людинотворчий змiст педагопчно1 професп, розвиваючи умiния будувати дiалогову розвиваючу взаемодiю з iншим [6].
Тшьки в цьому випадку професшна школа стае важливим й ефективним iнститутом, сприяючи становленню особистост сучасного педагога гуматстично1 орiентацil, що мае високий р1вень розвитку мотивацiйних, змютовно-технолопчних, оцiночно-рефлексивних характеристик.
Не заперечуючи значення таких еташв професiйного розвитку особистосп, як орiентацiя на професiю, формування професiйних намiрiв i професiйна тдготовка, ми вважаемо, що вирiшальним е етап входження в професш (адаптацп), 11 освоення та професiйне самовизначення.
Для нашого дослiдження важливим е виявлення системи критерпв i показнишв, як1 визначають динамiку й результатившсть цих процесiв. Критерiями можуть бути складш iнтегративнi професiйно-особистiснi новоутворення, що позначають п або iншi параметри процесу розвитку вчителя як особистосп й професюнала на рiзних його етапах.
Одним iз таких показнишв е професшна майстершсть педагога. Цей феномен докладно вивчений у педагопчних дослiджениях педагогiв Ю. Азарова, З. Ссарево1, М. Сметанського,
B. Сластьонша, Л. Спiрiна та iн. Велику увагу вивченню вказаного феномена придшяе й психологiчна наука (Ф. Гоноболш, В. Кан-Калик, Н. Нiкандров, Н. Кузьмша, Ю. Кулютк1н, A. Щербаков та ш.).
На думку О. Барабанщикова, ця категорiя означае синтез розвиненого психолого-педагогiчного мислення, системи педагопчних знань, навичок, умiнь й емоцшно-вольових засобiв виразностi, що в поеднанш з високорозвиненими якостями особистосп педагога дозволяють йому устшно вирiшувати навчально-виховнi завдання [1].
I. Страхов включае в змiст педагогiчноl майстерносп психолого-педагогiчну ерудицiю, розвиненi професiйнi здiбностi, а саме: професiйну пильнiсть, оргашзаторсьш вмiния, мобiльнiсть, адекватнiсть реакцiй, педагопчну iнтуlцiю, володiння педагогiчною технiкою [17].
Важливим е питания про засоби виявлення рiвия оволодшня фахiвцем сощально1 сфери педагогiчною майстернiстю. Ця яшсть може визначатися ступенем розвитку таких професшних умiнь, як умiния: 1) доступно викладати складнi проблеми, захопити кожного, спрямувати активну дiяльнiсть на творчий пошук; 2) спостерiгати, аналiзувати життя вихованцiв, причини т1е1 або шшо1 поведiнки, факти i явища, що впливають на 1хне формування; 3) здатшсть перетворювати теоретичнi й прикладш психолого-педагогiчнi знання, досягнення передового педагопчного досвiду стосовно до конкретних умов оргашзацп освiтнього простору з урахуванням особливостей власного стилю дiяльностi.
1нша дефiнiцiея, що комплексно визначае важливi аспекти iндивiдуально-професiйного розвитку сощального педагога, — це професiйно-педагогiчна компетентшсть.
Сьогоднi в науцi немае однозначного тдходу до визначення цього поняття. Вiтчизиянi вченi професiйну компетентнiсть визначають як: 1) володшня людиною здатшстю й умiниям виконувати певнi трудовi функцil (А. Маркова); 2) наявшсть фахово1 освiти, широко1 загально1 й спещально1 ерудицil, постiйне пiдвищения свое1 науково-професiйноl пiдготовки (А.Чернишова); 3) професшну пiдготовленiсть i здатнiсть суб'екта пращ до виконання завдань й обов'язшв повсякденно1 дiяльностi (К. Абульханова-Славська); 4) сукупшсть знань й умiнь, що визначають результатившсть професшно1 працi (О. Тонконога); 5) вияв едностi професшно1 й загально1 культури (Т. Браже); 6) комплекс профеайних знань i професiйно-значущих особист1сних якостей (Ю. Кулюткш); 7) вектор професiоналiзацil, спрямований на розвиток учшв на базi сучасно1 методологil (О. Соколовська) та ш.
При розглядi сутаосп професшно1 KOMneTeHTHOCTi педагога також розробляються pi3Hi пiдходи. Так, на думку В. Сластьонша, I. 1саева Ta £. Шиянова, профeciйна компeтeнтнicть педагога виражае «едшсть його теорeтичноi й пракгично1 готовноcтi до здiйcнeння педагопчно1 дiяльноcтi», при цьому основу cтрyктyри компетенгносп педагога cтaновлять пeдaгогiчнi вмiння, що характеризуют цю готовнicть [16].
При до^дженш професшно1 компeтeнтноcтi педагога видмютася окрeмi ii види. Комyнiкaтивнy компетенгшсть у сво1х доcлiджeннях розглядaють Ю. Жуков, Л. Пе1ровська, £. Кузьмш, Ю. £мельянов тa iн. О. Гришечко розрiзняе прeдмeтнy, пcихолого-пeдaгогiчнy й методичну компeтeнтнicть yчитeля, що разом yтворюють фyнкцiонaльнy компeтeнтнicть. А. Маркова видме cпeцiaльнy, cоцiaльнy, оcобиcтicнy й шдив^альну компeтeнтноcтi [13]. Конфлiктнa компетенгшсть розглядaетьcя £. £фiмовою як «рiвeнь розвиткy поiнформовaноcтi про дiaпaзон можливих cтрaтeгiй повeдiнки в конфлiктi й умшня рeaлiзовyвaти цi стратеги в конкреташ життевiй або пeдaгогiчнiй сшуацп» [9].
Високий рiвeнь професшно! компетенгносп педагога дозволяе розглядaти ii як нaйвaжливiшy передумову для розвигку педагопчно1 творчоcтi. Рeaлiзaцiя творчоi актавносп педагога в проекгуванш cоцiооcвiтнього, кулмурного середовища, розробцi конкрeтних пeдaгогiчних тeхнологiй сприяе його caморeaлiзaцii, розвиткy творчих здiбноcтeй до пeрeтворeння оcвiтнього середовища, вдосконаленню профeciйного iнcтрyмeнтaрiю.
Анaлiз концепцш педагойчно1' творчоcтi дозволив видшиги його передумови, якими е: комплекс властивостей оcобиcтоcтi педагога (В. Гоноболш, А. Щербаков); певт його вмiння i навички (В. Кан-Калик, Н. Кузьма); нayковi знання, що вiдповiдaють досягненням науки й передового педагогичного досвщу Ta cприяють проекгуванню педагогично! даяльносп (М. Потaшнiк).
Нaйчacтiшe творчicть проявляемся в здaтноcтi обгрyнтовaно й з максимальною ефекгившстю зacтоcовyвaти в освиньому процeci рiзнi iнновaцiйнi мeтоди й форми навчання Ta виховання, не1радицшно викориcтовyвaти профeciйнi знання й особислсш якоcтi. Разом з тим вона виражаетася у cтворeннi нових педагопчних iдeй, нешаблонних cпоcобiв навчально-виховно1 дiяльноcтi, yмiннi вирiшyвaти нeтиповi завдання. Як правило, цi якоcтi корелююта з доcвiдом творчоi дiяльноcтi педагога, який досконало володае своею профеаею, але основи 1ворчих здiбноcтeй повинш розвивaтиcя в молодого педагога з перших рошв роботи як важливий aтрибyт дiaлоговоi модeлi профeciйноi даяльносп.
В. Кан-Калик визначив оcобиcтicний шдхвд до cyтноcтi пeдaгогiчноi творчоcтi через оргашчну взaемодiю творчого процесу педагога й вихованщв: «Творчий процес педагога розглядаетася як дiяльнicть, спрямована на постшне вирiшeння неск1нчено1 множини навчально-виховних завдань у мiнливих обcтaвинaх, тд час яко1 педагогом виробляютьcя i втiлюютьcя оптимaльнi для дано1 педагопчно1 iндивiдyaльноcтi, не cтaндaртизовaнi пeдaгогiчнi ршення, опоceрeдковaнi оcобливоcтями об'ектa — суб'екга пeдaгогiчного впливу» [10].
На думку B. Грехнева, В. Кривоборського, штегратавним показником ycпiшноcтi профeciйного cтaновлeння може бута педагогична кулыура вчитeля або культура педагопчно1 даяльносп [7].
1снуе чимало пiдходiв до aнaлiзy феномена педагопчно1 кyльтyри. Так, В. Бенш розглядае 11 як iнтeгрaтивнy характеристику педагопчного процесу, що включае едшсть безпосередньо1 дiяльноcтi людей щодо пeрeдaчi накопиченого cоцiaльного доcвiдy вiд одного поколшня до iншомy, тaк i рeзyльтaти цiеi дiяльноcтi, зaкрiплeнi у виглядi знань, yмiнь, навичок i cпeцифiчних шстигупв [2]. Важливо те, що в цьому визначент педагопчна кулмура хaрaктeризyетьcя як едшсть педагопчно! дiяльноcтi Ta ii рeзyльтaтiв, багато в чому залежних вiд ступеня мaйcтeрностi вчитeлiв.
I. Колecнiковa розглядае вказане явище як «cyкyпнicть харакгерних для кожно1 епохи cпоcобiв взаемодп поколiнь з освоення людсько1 кyльтyри, прeдcтaвлeнa в cиcтeмi cоцiaльних норм, ввдносин й ycтaнов виховання й освии» [11].
B. Грехнев визначив поняггя «пeдaгогiчнa кулы'ура» як штегратавну якicть педагога-майстра, а саме як сукупшсть освоених i рeaлiзовaних ним норм, правил повeдiнки, прояв пeдaгогiчного Tamy, тeхнiки, мaйcтeрноcтi, грамотеоси, оcвiчeноcтi. До ii складу вш включив пeдaгогiчнy cпрямовaнicть, пcихолого-пeдaгогiчнy ерудищю й iнтeлiгeнтнicть, моральну чиcтотy, гармошю рaцiонaльного й eмоцiйного, пeдaгогiчнy майстершсть, yмiння поеднaти
педагогiчну й дослiдницьку дiяльнiсть, систему професiйно-педагогiчних якостей, педагогiчне стлкування та поведiнку, потребу в самовираженш [7].
У багатьох дослiдженнях розглядаються окремi компоненти (види) професшно-педагопчно1 культури: технологiчна (М. Левiна, А. Уман), комушкативна (В. Кан-Калик,
A. Мудрик), iсторико-педагогiчна (A. Колесова), естетична (Л. Бабiч), етична (Е. Гришин, Ф. Яковлева), моральна (Е. Баева, Н. Щуркова); iндивiдуально-творча (Ю. Бабанський,
B. Загвязинський, В. Сухомлинський), психолопчна культура (А. Маркова, Ф. Мухаметзянова), навчально1 працi (В. Лозова, Г. Шамова).
Для майбутиiх соцiальних педагопв важливо, що основними умовами розвитку високо1 професшно-педагопчно1 культури е прагнення до активного самовдосконалення, вивчення прикладв доброти й людяносп, високо1 загально1 й професшно1 культури, оптимiзму, наявшсть умов i можливостей для вивчення передового педагопчного досвiду. Суттева ознака фах1вця сощально1 сфери, що визначае рiзнi аспекти його iндивiдуально-професiйного розвитку, — професiоналiзм.
Деяк1 дослiдники розглядають дiяльнiсну сутнiсть професiоналiзму, де сукупшсть знань, умiнь i навичок необхiдна насамперед для устшно1' професшно1 даяльносп, здшснювано1 фахiвцем. Так, В. Сластьотн, I. 1саев, А. Мищенко, С. Шиянов основою професiоналiзму вважають науково-теоретичну й практичну пiдготовленiсть до професшно1 дiяльностi [16]. О. Бондаревська тд професiоналiзмом розумiе «оволодшня повною мiрою досягненнями свое1 науки, сумiжиими галузями знань, мистецтвом 1хнього застосування у сво1й практищ» i протиставляе йому поняття «дилетантизм» [5].
Вiдповiдно до шшо1 точки зору, професiоналiзм е характеристикою передуам особистосп людини. На думку А. Бодалева, професiоналiзм — це вища точка в розвитку особистосп [4].
Разом з тим, при розглядi цього поняття найбшьш об'ективним, на нашу думку, е особистюно-даяльтсний пiдхiд, тому що тшьки наявнiсть обох компоненпв у його струюуи забезпечуе цiлiснiсть. Сднють професiйно-дiяльнiсного й особистюного розвитку фах1вця лягла в основу концепцiй, зпдно з якими розвиток особистосп (11 iнтегральних характеристик) визначае вибiр професи й пiдготовку до не1 i разом з тим сам вибiр i професшне зростання визначають стратепю розвитку особистосп [3]. Таким чином, оргатчний сплав високого р1вня виконання профеайно1 дiяльностi з певними особиспсними якостями й становить професiоналiзм.
Особиспсно^яльшсний пiдхiд присутнiй у працях вчених, що розглядають професiоналiзм педагога [3; 5; 7; 14; 15]. На 1хню думку, професшних знань й умшь, як1 е основою професшно1 дiяльностi, загального розвитку й широко1 ерудицil, недостатньо для становлення професюнала, оск1льки для педагогiчноl професil виршальне значення мають моральнi якостi особистосп (доброта, милосердя, чуйнiсть, великодушнiсть, любов до людей та iн.), що й дозволяють формувати особист1сть.
Н. Кузьмша та представники 11 школи також вважають: якщо в профеайно значимих педагог^чних умiннях практично застосовуються якост1 особистост1 педагога, то його професiоналiзм складають два взаемозалежнi компоненти: професiоналiзм дiяльностi як як1сна характеристика суб'екта дiяльностi i професiоналiзм особистосп як сукупшсть особистюних якостей педагога, що сприяють або, навпаки, перешкоджають вирiшению педагог^чних завдань [12].
Професшний розвиток соцiального педагога багато в чому залежить вiд фундаменту, котрий закладаеться пiд час навчання у ВНЗ. Тому важливо навчити майбутшх фахiвцiв соцiальноl сфери умiнню слухати, ставити запитання, аналiзувати вiдповiдь, зрозумии iншого, бути уважним, спостережливим, встановлювати контакт, бачити i зрозумiти реакщю аудиторil, передавати свое ставлення до того, про що йде мова, защкавити, захопити поясненням, орiентуватися в обстановщ. Якщо ранiше студенти погоджувалися на позицiю пiдпорядкувания, керування, то тепер вони прагнуть до сшвробиництва, а воно передбачае певнi вимоги: дiалектичнiсть, взаемини довiри, реальний психолопчний контакт, здатнiсть викладача вiдмовитися вщ диктату i перейти до взаемодп. Отже, викладачам ВНЗ для устшно1 взаемодil зi студентами необхiдно адекватно ощнювати свою особистiсть, працювати над розвитком власно1 професiйно-педагогiчноl культури i служити зразком для студентiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Барабанщиков А. В., Муцинов С. С. Педагогическая культура преподавателей высшей военной
школы. — М.: ВПА, 1985. — 67 с.
2. Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования педагогической культуры: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 41 с.
3. Бех I. Д. Виховання особистосл: У 2 кн. Кн. 1: Особиспсно орiентований шдхвд: теоретико-технолопчш засади. — К.: Либвдь, 2003. — 280 с.
4. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.
5. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.
6. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
7. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.
8. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М., 1986.
9. Ефимова Е. Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. дис... канд.пед. наук. — Волгоград, 2001. — 18 с.
10. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — 190 с.
11. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. — 1992. — № 5-6. — С. 71-76.
12. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.
13. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Просвещение, 1996. — 252 с.
14. Полщук В. А. Теорiя i методика професiйноl тдготовки сощальних педагопв в умовах неперервноl осв^и: Монографiя/За ред. Н.Г. Ничкало. — Тернотль: ТНПУ, 2006. — 424 с.
15. Сисоева С. О. Творчий розвиток особистосп в процес неперервноl професiйноl освгги // Неперервна професшна освгта: теорш i практика: Збiрник наукових праць/ За ред.. I. А. Зязюна та Н. Г. Ничкало. — К., 2001. — Ч.1. — С. 45-53.
16. Сластенин В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности// Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. — М.: МПГУ, 1995. — С. 2-12.
17. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. — Саратов: Прогресс, 1972. — 226 с.
Руслан ЧУБУК
СОЦ1АЛЬНИЙ КОУЧ1НГ ЯК ФУНКЦЮНАЛЬНО-ОБУМОВЛЕНА НЕОБХ1ДШСТЬ ПОДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х СОЦ1АЛЬНИХ ПЕДАГОГ1В ДО РОБОТИ 13 СТУДЕНТСЬКОЮ МОЛОДДЮ
В статтi теоретично обгрунтована суттсть i специф^а со^ального коучтгу, розглянутi його види та класифжащя. Показано, що соцiальний коучтг е функщонально-обумовленою необхiднiстю тдготовки майбуттх сощальних педагогiв до роботи iз студентською молоддю.
Метою освпи в рамках Болонського процесу е яюсть тдготовки фахiвцiв, змщнення довiри мiж суб'ектами освпи, вщповвдтсть тдготовки европейському ринку пращ, мобшьшсть, сумюшсть квалiфiкацil на вузiвському та тсля вузiвському етапах тдготовки; посилення конкурентоспроможносп европейсько1 системи освпи. Щ вимоги ствзвучш програмi розвитку вищо1 освпи i тдготовки фахiвцiв в Укра1ш.
Необхдають тдготовки майбуттх сощальних педагопв до роботи iз студентською молоддю пояснюеться, на нашу думку, наступними причинами: зростанням ролi студентсько1 молодi як об'екта навчально-виховного процесу та основного замовника освпшх послуг, необхiднiстю полiпшення сощально-педагопчно1 роботи з профiлактики негативних явищ в молодiжному середовишi тощо.
Метою дано1 статтi е теоретичне обгрунтування соцiального коучiнгу як функщонально-обумовлено1 необхiдностi пiдготовки майбутнiх соцiальних педагопв до роботи iз студентською молоддю.
Реалiзацiя вказано1 мети передбачае вирiшення наступного завдання: визначити сутнiсть i специфiку сощального коучiнгу та довести, що вш е функцiонально-обумовленою необхiднiстю пiдготовки майбуттх сощальних педагопв до роботи iз студентською молоддю.
Проблема тдготовки майбуттх фахiвцiв до професшно1 дiяльностi е предметом вивчення у сучасних наукових до^дженнях та в психолого-педагогiчнiй лператург Цiею проблемою займаються, зокрема учет А. Алексюк, I. Богданова, М. Свтух, I. Зимня, Н. Ючук,
