CC BY
23
С.И. Григорьев, Л. Д. Демина, Г. А. Спицкая
Особенности трансформации системообразующих оснований содержания социогуманитарной подготовки в вузах России конца XX - начала XXI в.
Российское общество на пороге XXI в. пережило целый ряд реформ и революционных преобразований, что несомненно отразилось на содержании социогуманитарного образования. Оно стоит перед большой группой проблем, где в содержании образования сочетается как традиционная, так и новая проблематика. Это объясняет особенности трансформации системообразующих оснований содержания дисциплин социогуманитарного цикла, произошедшей в вузах России в 1990-х гг., которые претерпели наиболее серьезные изменения. Произошла и продолжается глубокая трансформация преподавания наук о человеке и обществе, которая отнюдь не ограничивается преодолением догматизма, идеологического засилья марксизма-ленинизма, доминировавшего в годы советской власти, но затрагивает широкий спектр изменений как в системе учебных дисциплин, так и в содержании учебных планов и программ. Формируются новые системы социального знания, осваиваемые в различных программных контекстах, особенности которых обусловлены профилем, спецификой вузов и факультетов, а также регионов и поселений, разработкой новых госстандартов, их национально-региональной адаптацией, учебно-методическим обеспечением, освоением зарубежного и отечественного дореволюционного опыта преподавания.
В системе российского социального образования возникла и эволюционирует принципиально новая ситуация не только в связи с изменением в стране характера доминирующих социальных ценностей и идеалов, их философско-идеологического, экономико-политологического и морально-этического обоснования, но и в плане кардинальной смены структуры обществоведческого знания, его системного строения.
Во-первых, отметим существенное изменение собственно системы учебных дисциплин, обеспечивающих в вузах страны общее обществоведческое образование. Напомним, что основу вузовского обществоведческого образования в 1970-1980-е гг. составляли такие учебные дисциплины, как философия (исторический и диалектический материализм), политэкономия (политэкономия социализма и политэкономия капитализма) , научный коммунизм, научный
атеизм, история КПСС, а также марксистско-ленинская этика и эстетика, которые чаще преподавались в рамках философии [1-5] . Челове-коведческие дисциплины фактически отдельно в массовом, широком плане не изучались, включались в обществознание - социальную философию, научный коммунизм, научный атеизм, эстетику и этику.
Идейно-политический контекст, существовавший в бывшем СССР до начала 1990-х гг., задавал вполне определенную логику и содержание названных учебных дисциплин. И это было одним из наиболее общих системообразующих оснований, определяющих известную целостность и стройность обществоведческого образования, дававшего базовые представления об устройстве и тенденциях, основных типах организации общественной жизни, смысле и достойном образе жизни личности, мировоззренческую основу духовной жизни человека.
Вузовская программа по философии была выстроена так, что представляла материалистическую версию (точнее - одну из таких версий) законов бытия природы, общества и человека, их взаимодействия, детерминацию духовной жизни личности и социума. Здесь доминировал исторический материализм, представлявший развитие общества, социальный прогресс, его строение и функционирование как следствие развития материального производства, борьбы классов, делящих и присваивающих его результаты, собственность и власть. Приобщение, участие человека, индивида, личности в этом социально-историческом движении представлялось основой выбора смысложизненных ориентаций, судеб людей. В значительной мере такая картина мира, жизни человечества определяла и видение диалектики его развития, по крайней мере - диалектики материального и духовного, познания и заблуждения, физического и психического, индивидуального и общественного. При этом человек нередко «терялся» в таком «железно-закономерном» потоке социальной истории, ее прогрессивного развития.
Программный материал по политэкономии также был по-своему строен и систематически определен, опираясь на методологию исторического материализма, его логику социального
прогресса. Очевидной, конечно, была и его идейно-политическая заданность, определяемая логикой борьбы двух мировых общественных систем - капиталистической и социалистической. Политэкономия социализма выстраивала систему иллюстраций - доказательств преимуществ социалистической системы хозяйствования, а политэкономия капитализма - систему доказательств исторической обреченности, антигуманности капиталистической системы хозяйствования, ее неэффективности, социальной ущербности. При всей идеологической, идейно-политической заданности, односторонности, противоречивости фактического и теоретического материала содержательно система по-литэкономического знания тоже была по-своему достаточно стройной, систематически определенной. Она представляла систему доказательств в пользу преимуществ социалистического хозяйственного уклада, системы планового социалистического хозяйства, основанного на общественной собственности и политической власти коммунистических (социалистических) и рабочих партий.
Содержание вузовской программы по научному коммунизму было выстроено так, что представляло сплав социологического, политологического и идеологического знаний, доказывающих преимущества, раскрывающих актуальные проблемы социального и политического развития социализма как нового этапа прогрессивного развития человечества, его социальных и политических достоинств на фоне аналогичных недостатков предшествующих фаз общественного развития. Политическая и социальная организация социалистического общества характеризовалась преимущественно беспроблемно, что, конечно, существенно обедняло содержание курса теории научного коммунизма в вузе. Впрочем, это во многом зависело от профессорско-преподавательского состава кафедр научного коммунизма, их подготовленности, социально-политической смелости. Очевидно, однако, и то, что в главном содержание этой составляющей вузовского курса обществознания было выстроено как система социально-политического оправдания преимуществ социалистического (коммунистического) строя. Человек здесь также в значительной мере «терялся» в социально-политических процессах, хотя и представлялся как творец всех свершений в истории. Это происходило не в последнюю очередь потому, что исходным положением в характеристике системы социальных и политических ценностей провозглашалось преимущество общественных, коллектив-
ных интересов над личными, индивидуальными, явно девальвировалась ценность индивидуально-личностного бытия человека, его значимости для современной цивилизации.
Программный курс истории КПСС носил конкретный историко-политический характер. Система знаний, учебного материала здесь была выстроена, разумеется, тоже идеологически акцентированно, идейно-политически определенно . Она представляла историю правящей коммунистической партии как историю ее борьбы за коренные интересы трудящихся, как движение, политическую деятельность, соответствующую объективной логике исторического прогресса. Такое содержание программного материала истории КПСС тоже было по-своему стройным, достаточно органично входило в систему обществознания, развивавшуюся в советских вузах в 1960-1980-е гг.
Ее достаточно органично дополняли и развивали в наиболее благоприятных условиях в лучших вузах программы этического и эстетического воспитания, ориентированного на всестороннее развитие личности, система общественно-политического просвещения учащейся молодежи (комсомольской учебы актива ВЛКСМ, профсоюзного актива студентов, студенческих отрядов и др.) . Не менее существенным было и то, что системы категорий марксистско-ленинской философии, политэкономии, этики и эстетики, научного коммунизма и истории КПСС, описывая проблемные области знания в соответствии с их объектом и предметом, имели ряд общих категорий, создававших основу достаточно органичного взаимодействия этих отраслей советского обществознания. Они составляли довольно гармоничную систему знаний, которая, несмотря на очевидную тенденцию к догматизации и явную идеологическую ангажированность, работала во многом результативно .
Общеупотребительными, базовыми в этой системе обществознания были такие понятия, как «классовая борьба», «коммунистическая общественно-экономическая формация», «историческая миссия рабочего класса», «общественная собственность», «социалистический социальный идеал», «социалистический тип личности», «всестороннее развитие личности», «свободный труд», «социальная однородность общества», «политическая власть трудящихся», «политический авангард рабочего класса», «социалистические ценности», «социалистический реализм», «советский образ жизни» и др. На этой основе формировались и использовались важнейшие дидактические единицы, «стягива-
юшие» всю систему советского обществознания в единое целое. В мировоззренческом, воспитательном плане это способствовало становлению социалистического, советского патриотизма, активной общественной позиции.
Эта базовая системная модель организации обществоведческого образования при всех ее недостатках, ущербности с точки зрения развития наук о человеке и обществе, эволюции социальных идей и ценностей второй половины XX в. была по-своему весьма стройной и эффективной. Организационную базу этой системы обществознания в вузах страны составляли не только централизованно утвержденные учебные программы, но и наличие в вузах кафедр философии, политэкономии, научного коммунизма, истории КПСС, научного атеизма, а также марксистко-ленинской этики и эстетики.
Унификация и догматизм, прямолинейная идеологическая и политическая ангажированность этой системы обществознания, потеря ею проблематики человека, слабая технологическая ориентированность не могли не привести к радикальной трансформации содержания и организации социального образования в вузах России. Этого потребовали и реформы 1990-х гг. в сфере экономики и политической жизни российского общества, провозгласившие либерально-демократические ценности, антисоциалистические ориентации общественного развития. При этом обозначились, с одной стороны, явно прозападные устремления, симпатии реформаторской общественности, а с другой - национально-патриотически ориентированные слои населения.
Доминируют, правда, в этих реформаторских изменениях прозападно настроенные идейнополитические силы российского общества, точнее - ее двух столиц и большинства городов-миллионников. Данное обстоятельство, конечно, не могло не сказаться на реформировании отечественного обществознания. Оно, преодолевая догматизм и прямолинейную идейно-политическую ангажированность, заимствуя зарубежный опыт преподавания наук о человеке и обществе, заметно сместилось по социокультурным и общественно-политическим ориентациям в западном направлении, вернувшись одновременно во многом к поискам социальных идеалов рубежа XIX-XX вв., дореволюционной России (см. [6, 7, 8] и др.).
Существенно изменился сегодня прежде всего сам набор дисциплин о человеке и обществе, изучаемых в вузах России. Его основную часть составляют учебные дисциплины вузовского
образовательного госстандарта [9], которые следует рассматривать в качестве современной организационно-содержательной базы формирования системы отечественного обществознания, комплектов учебной литературы нового поколения, опирающихся на модернизированные подсистемы базовых дидактических единиц каждой из учебных дисциплин социогуманитарно-го цикла. В обязательный набор дисциплин данного профиля, изучаемых в современном российском вузе, сегодня входят: философия, социология, политология, психология и педагогика, история культуры (культурология), основы экономики, основы права. Это - новая система социогуманитарных дисциплин, обеспечивающих необходимый уровень общего социального образования, основу которого составляет цикл общих гуманитарных и социальноэкономических наук.
Характеризуя системообразующие основания новой практики организации и содержания отечественного обществознания в высшей школе России, обратим внимание прежде всего на следующие их особенности. Во-первых, констатируем дуализм ориентаций в трансформации системообразующих оснований модернизации содержания учебных программ и планов академических дисциплин нового этапа развития отечественного обществознания. Этот дуализм формируется по нескольким основаниям: и в контексте сочетания приоритетов ценностей индивидуального и общественного бытия, и в плане выбора акцентов на изучение проблем функционирования и развития общества, систем жизнеобеспечения индивида, и в аспекте сочетания в России западных, а также восточных социокультурных ориентаций.
Во-вторых, как проблема трансформации системообразующих оснований отечественного обществознания сегодня встала группа вопросов, касающихся полипарадигмального статуса социальных наук. Это формирует полицентрич-ность формирующихся новых системообразующих оснований в развитии российского обще-ствознания вообще и в практике его преподавания в высшей школе, в частности.
В-третьих, нельзя не заметить и полицент-ричность отечественного обществознания в разрезе формирующихся относительно самостоятельных региональных образовательных систем, особенно в регионах компактного проживания различных наций и национально-этнических групп, в национальных округах, республиках. Здесь явно обозначается тенденция определяющего культурно-этнического влияния на содер-
жание и систему преподавания дисциплин о человеке и обществе в вузах.
Наконец, в-четвертых, явно обозначилась межвузовская дифференциация в формировании новых оснований развития, совершенствования содержания учебных дисциплин социо-гуманитарного цикла. Она связана, с одной стороны, с пристрастиями преподавательского корпуса, характером его подготовленности по данным дисциплинам, а с другой - с масштабами и направлениями международного сотрудничества обществоведческих кафедр, освоения ими зарубежной методической литературы, учебников.
К этому, в-пятых, следует добавить и то обстоятельство, что формирование радикально обновленной системы социальных наук в вузах России начала 1990-х гг. проходило под лозунгами деполитизации и деидеологизации, переориентации на общечеловеческие, а также либерально-демократические ценности, возрождения ценностей отечественной культуры, единой истории российского общества.
Философия в обновленном варианте вузовской программы сегодня во многом принципиально по-новому ставит и решает научные и мировоззренческие задачи, акцентируя внимание на специфике природы человека, смысла его существования, различных формах познания им реальности, в том числе в многообразии исторических типов философского мышления . При этом как равноправные представляются различные формы и пути постижения мира, формирующие философскую, научную и религиозную картину мира, которые отражают многообразие культур, цивилизаций, форм социального опыта. В этой связи как узловые ставятся проблемы свободы и ответственности личности, взаимодействия различных видов ее духовной и материально преобразующей деятельности в контексте социального времени-пространства современной цивилизации, ее локальных и глобальных кризисов.
Программа по культурологии (в том числе по истории и теории мировой культуры) в различных вузах выглядит очень по-разному, но в образовательных госстандартах она в главном сводится к описанию основных этапов истории мировой культуры, характеристике особенностей культуры российского общества, к рассмотрению проблем охраны и использования культурного наследия, характеристике различных школ, течений в современной культурологии. Это, конечно, явно упрощает данный учебный курс, обедняет его содержание.
Впрочем, отчасти эти потери восполняются в программе по философии, а также по истории, когда мы имеем дело с разделами, посвященными характеристике типов цивилизаций, этапов их развития, культурной динамики, потенциала жизнестойкости. Так, в анализе цивилизации Древней Руси, Киевской Руси, особенностей складывания национальных государств и культур в Европе и Азии эта проблематика в значительной мере конкретизируется. При этом делается акцент на менталитете человека различных эпох и цивилизаций, а также специфике эволюционных и революционных периодов истории, основных тенденциях модернизации общества в XIX-XX вв., роли государства в общественном развитии, а также разума и стихийных процессов.
В вузовском курсе основ права определен, во-первых, контекст его влияния на взаимодействие государства, личности и общества. Отдельно рассматриваются конституционные основы правовой системы в обществе и государстве, а также механизм действия права и его структура. Программа дает общие представления о сравнительном правоведении и частном праве. При этом правовое государство, приоритет права в регулировании социальных отношений представляются основой формирования и жизнедеятельности гражданского общества.
Программа по политологии предполагает изучение политической жизни современного общества, функционирования и развития, специфики организации политических систем, политических отношений как взаимозависимости субъектов общественной жизни по поводу власти. В этой связи рассматривается теория власти и властных отношений, политическая культура и политическая идеология, специфика политических процессов в России, особенности мировой политики и международных отношений на современном этапе. Принципиальное значение имеет рассмотрение здесь политической субъектности и общественно-политической активности личности, ее ролей в политической жизни общества.
Особую, центральную роль в новой системе обществоведческого образования играет программа по социологии, где, с одной стороны, представляется общество как социокультурная система, культура как система ценностей, смыслов, типов деятельности, способов организации совместного бытия людей, а с другой -личность как субъект социальных действий, активности, типы социальных ролей личности, ее социальных статусов, связей, положения в обществе, взаимодействий в различных группах.
Социология дает основы понимания таких явлений в жизни общества, как социальный объект и социальный механизм, социальная статика и динамика, социальная структура, социальная стратификация, социальные институты и социальная организация.
В этой связи под углом зрения специфики социальной жизни характеризуются гражданское общество и государство, социальный контроль и социальное управление, массовое сознание и массовые действия, социальные движения, а также социальные противоречия и конфликты, социальная напряженность и гармония, социальные изменения. В поле зрения социологии здесь оказывается и глобализация взаимодействия социального и культурного развития, проблемы эволюции и радикального реформирования российского общества, социология личности.
Методологически программа по социологии, как, впрочем, и других социогуманитарных дисциплин, ориентирована на освоение всех классических и возникающих новых социологических парадигм. В этом смысле основания для создания базовых курсов по социологии в вузах могут быть и оказались реально очень разными, что, в свою очередь, задает угол зрения и контекст подачи материала в других науках об обществе. Так, достаточно распространенными оказались конфликтологические интерпретации программного курса социологии, а также его марксистская трактовка в целом ряде вариантов с соответствующим построением оснований для освоения и подачи базовых дидактических единиц. Весьма широко используется системная версия построения курса социологии в вузах России, а также его функционалистские и структурно-функционалистские инварианты.
Достаточно распространенными являются социоэкологические, инвайронменталистские модификации прочтения программного материала вузовского курса социологии, а также близкие им его виталистские интерпретации. Широко распространенными являются культурологические, веберовско-сорокинские прочтения базового учебного курса социологии, попытки комплексного, синтетического прочтения данного материала в вузе, что имеет свои трудности в силу особой сложности восприятия большого объема учебного материала социогумани-тарного характера, в особенности - в вузах технического профиля.
Очень похожая ситуация складывается с освоением программного материала по психологии и педагогике, с формированием в нем новых системообразующих оснований. Учебный
курс психологии в вузе предполагает сегодня освоение таких базовых тем, как «соотношение субъективной и объективной реальности», «психики и организма», «активности и инерции психической жизни», «поведения и деятельности субъектов психической жизни», «структуры субъективной реальности», а также таких разделов, как «личность и межличностные отношения», «общее и индивидуальное в психике людей», «свобода воли и ответственность» и др. Однако интерпретации этих тем и разделов программного курса весьма различны в зависимости от того, в рамках какой из парадигм психологического знания они даются - в бихевиористской или психодинамической, когнитивной или гуманистической и др. А комплексная, многоаспектная интерпретация материала и его соответствующее построение ведут также к перегрузке учебных занятий, сложностям чтения лекций на таких основаниях.
Курс психологии достаточно логично дополняется программой по основам педагогики, где предусматривается рассмотрение важнейших средств и методов педагогического воздействия на личность, анализ возрастных особенностей взаимодействия педагога и воспитуемого, руководителя и подчиненного, а также нравственно-психологических и духовно-идеологических взаимоотношений поколений. Специально предусмотрено освоение основ семейного воспитания, семейной педагогики, характеристика целей образования и воспитания в данном обществе, педагогического идеала, его конкретно-исторического воплощения.
Наконец, нельзя не отметить и новые системообразующие основания содержания программы вузовского курса основ экономики («экономика») , где предполагается рассмотрение проблем экономического анализа, обмена и распределения в обществе, функционирования рынка, госсектора экономики. Специально рассматриваются базовые понятия собственности, ее разновидности, экономические и правовые аспекты формирования отношений владения, пользования, распоряжения и распределения, присвоения, потребления.
Программа предполагает характеристику роли денег и денежного обращения, денежной политики в современном обществе, а также роли и механизма формирования национального дохода, совокупных расходов, спроса и предложения, определения их ценового уровня, сути и механизма фискальной политики. Характеризуются такие явления, как потребительский выбор, издержки и предложение, формы конкуренции и специфика фирм, структура бизне-
са, специальные рынки и распределение доходов, экономика сельскохозяйственных, природных и промышленных ресурсов, рассматриваются микро- и макроэкономические аспекты инфляции и безработицы, тенденции развития мировой экономики, различные экономические системы и др.
Таким образом, новая система социогума-нитарных дисциплин в вузах России, модернизация системообразующих оснований их содержания сегодня привели к совершенно новой ситуации в отечественном обществознании, преподавании в вузах наук о человеке и обществе . При всей разнородности, нередко противоречивости содержания учебных курсов базовых социогуманитарных дисциплин в современной российской высшей школе обозначились некоторые новые системообразующие основания, задающие направления развития наук о человеке и обществе в стране.
Одним из таких оснований, во-первых, стало формирование блока базовых категорий, отражающих характеристику роли индивида и личности во всех основных сферах общественных отношений. При этом очевидно «оживление» человека в той проблематике, которой обычно занималось обществознание в советском вузе. Эту тенденцию выражают и фактически представляют такие категории, как «образ жизни личности», «стиль жизни индивида», «свобода и ответственность личности», «права человека», «индивидуальная и социальная субъектность личности», «гражданское самоопределение личности», «экономическая субъектность личности», «частное право», «частная собственность», «культурная идентичность личности», «интенции личности», «политическая культура личности», «самоидентификация личности» и др.
В этой связи можно отметить еще одно системообразующее основание, которое выступает базой интенсивного обновления содержания вузовских курсов наук о человеке и обществе -их психологизацию. Психология активно расширяет и укрепляет эти основания за счет включения в число базовых категорий, кроме отмеченных, таких понятий, как «психическое здоровье», «социально-психологический климат», «психическая субъектность», «психические силы», «психологическая культура» и др.
Аналогичным образом вполне определенно можно утверждать, что происходит расширение оснований экономизации социального знания, преподаваемого сегодня в вузах России. Базовыми, наиболее употребительными с этой точки зрения могут быть названы такие категории, как «экономическая эффективность», «предпри-
нимательство», «менеджмент», «частная собственность», «рыночные отношения» («рынок»), «спрос», «предложение», «экономическая субъектность» и др.
Не менее показательно и характерно возрастающее влияние правоведческой проблематики и соответствующей терминологии в системе социальных знаний, преподаваемых в российской высшей школе. На этом направлении модернизации отечественного обществознания все более употребительными становятся такие понятия и категории, как «правовая культура», «гражданское общество», «гражданский кодекс», «правовой механизм», «региональное право», «субъект права», «правоприменитель-ная практика», «законотворчество», «истец», «ответчик» и др.
Еще одним системообразующим основанием для формирования нового содержания об-ществознания в современном российском вузе стали его конкретизация и технологизация. Не случайно и сама проблематика социальных технологий, ее отдельных разновидностей стала органично входить не только в новую систему социологического знания, но и в другие науки о человеке и обществе, изучаемые в вузе, например, политологию, психологию, культурологию, экономику, историю. В этой связи новое содержание вузовских курсов социогума-нитарных наук активно прирастает на основе таких категорий и их подсистем, как «социальный маркетинг», «социальная реабилитация», «социальная работа», «социальная педагогика», «социальная логотерапия», «социальная защита», «социальная экспертиза», «психосоциальные технологии», «технологии социального управления», «психологическое консультирование», «психокоррекция», «психо-диагностика», «социальная терапия» и др.
С другой стороны, очевидно формирование новых системообразующих оснований модернизации отечественного обществознания и человековедения на базе растущего внимания ученых и общественности страны к глобальной проблематике, взаимодействию глобального, национального и регионального в новых социально-исторических условиях. В данном научном контексте все более активно употребляются такие категории, как «управляемая социо-природная эволюция», «социогенетика», «социальная экология», «жизненные силы человека», «естественные (природные) основы индивидуальной жизни», «социоэкологическое пространство», «социальное время», «универсальный образ жизни» и др.
Отмеченные изменения в развитии социо-
культурного знания в России последних лет значительно активизировали поиски ученых на стыках наук, в их пограничных зонах, на границах науки и практики. В зонах этих поисков возникло немало новых отраслей и направлений социогуманитарного знания, отдельных научных дисциплин, которых еще совсем недавно не было в активе отечественной науки и образования. К ним прежде всего следует отнести валеологию, психогенетику, социальную педагогику, теорию и методику социальной работы, соционику, квалиметрию общества и человека, социальное право, экономику социальной сферы, социальную логотерапию и др.
Отмеченное здесь явление значительно активизирует исследовательскую деятельность, творческую активность специалистов в области социогуманитарного знания, ее результативность как на фундаментальных, так и на прикладных направлениях поисков. Очевидно значительное творческое оживление в сфере развития отечественного социогуманитарного знания. При этом вновь подчеркнем явно выраженную тенденцию усиления связи социо-гуманитарных дисциплин и практики, техно-логизацию использования результатов деятельности ученых, как, впрочем, и самой этой деятельности. Явно обозначилась значительная и растущая вариативность получения социо-гуманитарного образования того или иного профиля. Это - тоже очевидное приобретение последних лет.
Среди серьезных издержек происходящей модернизации отечественного социогуманитар-ного образования, прежде всего - вузовского, отметим следующие. Во-первых, в складывающемся новом, более разнообразном и сложном обучении наукам о человеке и обществе оказывается утраченным стержневой блок категорий, отражающих логику социально-исторического процесса, смысл бытия общества и человека. На место разрушенных и разрушаемых представлений о социальном прогрессе, существовавших в советском обществознании, в новом отечественном социогуманитарном образовании пока основательно не встало ничего, не предложена убедительная альтернатива в виде новых целей исторического развития, основ для понимания логики того, что уже произошло в истории человечества.
Во-вторых, очевидно то, что формирующиеся системообразующие основания модернизации отечественного социогуманитарного образования явно недостаточно учитывают фундаментальный характер влияния на жизнь общества и человека в России русской националь-
ной культуры.
В-третьих, отметим и тот тревожный факт, что регионализация образовательного пространства страны, его национально-культурная дифференциация, помимо позитивных результатов, дает опасный рецидив социокультурного дробления страны, разрушения единых национально-государственных ценностей, патриотических ориентаций населения, что, безусловно, породит новые трудности в социальной жизни российского общества уже в ближайшие десятилетия.
В-четвертых, полезно иметь в виду и такой тревожный симптом, как явно обозначившийся в программах вузовского социогуманитарно-го образования России перекос в сторону абсолютизации значения индивидуально-личностных ценностей в общественном развитии. Разрыв, противопоставление общественных и личностных ценностей, которые имеют место в программах учебных дисциплин социогумани-тарного цикла в России, особенно опасны потому, что здесь традиционно были сильны общинные, коллективистские ориентации широких слоев населения.
В-пятых, не менее опасно и наметившееся преувеличение, абсолютизация общечеловеческих ценностей, трактуемых как приоритет индивидуально-личностных прав человека. Противопоставление региональной, поселенческой, национально-этнической, половозрастной идентификации людей, их национально-государственной принадлежности разрушает целый ряд оснований как раз индивидуально-личностного развития, не говоря уже о том, что игнорирует самоценность соблюдения правил общежития людей, которые не могут игнорировать объективную необходимость, неизбежность совместного бытия.
В заключение подчеркнем и тот факт, что отечественное обществознание и человековедение испытывает сильное, во многом определяющее влияние двух глобальных явлений современного развития. С одной стороны, того масштабного поиска новых форм общественной жизни, социальных ценностей, который связан с переходом человечества от индустриального к постиндустриальному обществу. С другой стороны, оно не может не испытывать смены научных картин мира и способов его познания, которые кардинально трансформируются в последние десятилетия XX в.
Таким образом, введение образовательных госстандартов 1-го и 2-го поколений в России 1990-х гг. создает целый ряд благоприятных предпосылок для решения проблемы поиска
оптимального сочетания инноваций и традиций, сохранения и совершенствования российского образовательного пространства, сочетания в нем «развивающего» и «стандартизированного» образования. В особенности это касается социо-гуманитарного образования, ибо это в главном определяет культуроцентричность образовательной деятельности, ее преемственность.
Очевидно вместе с тем то, что современная модель образовательного госстандарта в России для социогуманитарного образования не является оптимальной при известных позитивных изменениях. Запоздалое увеличение объемов курсов иностранного языка и физкультуры не решает главных проблем социогуманитарного образования, особенно, если это делается по модели «валового» подхода, простого увеличения количества аудиторных занятий.
Нельзя не приветствовать попытку ликвидировать пробелы, аномалии в знании русского языка как основы национальной культуры и языка межнационального общения. Однако очевидно то, что простое введение специального курса в вузах по русскому языку является малоэффективным. Решение этой проблемы более эффективным могло быть в форме элективных и обязательных спецкурсов по русской литературе, особенно классической, национальной, культурно, патриотически ориентированной, высокохудожественной.
Весьма серьезной осталась проблема согласования социогуманитарного образования и содержания воспитательной деятельности в высшей школе, о стандартах и творческом содержании которой иногда не все сказано верно. Еще меньше в этом плане реальных причин для позитивных результатов. Не определены критерии воспитанности современного специалиста. Сохраняется разрыв между обучением и воспитанием, неопределенность базовых критериев оценки качества социогуманитарно-
го образования и воспитания.
Между тем и с точки зрения общекультурной, глобальной, и с позиции национальнокультурного развития общества и личности вполне очевидно, что такими критериями должны стать прежде всего сформированность ценностей, устойчивого интереса специалиста к своей национальной культуре и государственности, патриотизма, сочетающихся с развитием общекультурного основания, нравственных основ жизнедеятельности, базой которой являются общечеловеческие ценности. При этом важно учесть тот факт, что эффективность гуманитарного образования и воспитания личности возможно только тогда, когда эти интересы действуют, используются сопряженно, в тесной связи друг с другом.
Нельзя себе представить успех общекультурного развития специалиста, если в нем нет национально-культурной базы. Понять и оценить адекватно другие культуры, участвовать в диалоге культур, их полифонии можно только тогда, когда мы умеем говорить голосом своей национальной культуры. Другая крайность - изоляция от общекультурного контекста современного общества, его истории, замкнутость в узких рамках национального, традиционного.
Россия в XX в. в развитии социогуманитар-ного образования не всегда сохраняла равновесие между национальным и общекультурным, интернациональным. В результате минувшее столетие стало веком эрозии русской национальной культуры, ослабления ее влияния на образование. Это поставило на грань гибели не только российскую государственность, но и русский народ как национально-этническую общность . Очевидными стали и общекультурная, общечеловеческая деградация, нравственная ущербность многочисленных групп россиян, трудности нашего духовно-культурного развития на рубеже ХХ-ХХ1 вв.
Литература
1 Марксистско-ленинская философия. Диалектический материализм. М., 1979.
2 Вопросы научного атеизма / Отв. ред. В.И. Га-раджа. М., 1985. Вып. 33.
31 Основы марксистко-ленинской эстетики. М., 1969.
4 Методика преподавания научного коммунизма. М., 1978.
5 Глезерман Г.Е. Законы общественного развития: их характер и использование. Актуальные проблемы
исторического материализма. М., 1979.
6. Социальные ориентиры обновления: общество и человек / Под ред. Т.И. Заславской. М., 1990.
7. Социальные реформы в России. История, современное состояние и перспективы. СПб., 1995.
8. Модернизация: зарубежный опыт и Россия / Под ред. В.А. Красильщикова. М., 1994.
9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.
