CC BY
126
3. Кэтэлин Замфир Удовлетворенность трудом. Мнение социолога. - М.: «ПОЛИТИЗДАТ», 1983. - 142 с.
4. Парыгин Б.Д. Социальная психология. -СПб., 2002. - 592 с.
5. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. - М.,
2001. - 480 с.
6. Толочек В.А. Современная психология труда. - СПб., 2005. - 214 с.
7. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М., 2005. - 490 с.
УДК 159.923.2
Воронцова Анна Александровна
Орловская региональная академия государственной службы, Тульский филиал
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Рассмотрено строение профессионального самосознания, приведены результаты исследования структуры и динамики его развития, разработана программа психологического сопровождения развития профессионального самосознания.
Ключевые слова: строение профессионального самосознания, динамика развития профессионального самосознания, программа психологического сопровождения развития профессионального самосознания.
Современное высшее профессиональное образование должно заложить основы для достижения многими выпускниками вуза профессионализма в своей области, сформировать отношение к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности. Это возможно, если выпускники вуза имеют развитое профессиональное самосознание. Высокий уровень развития профессионального самосознания дает студенту возможность действовать с большей уверенностью, осознавать себя в качестве представителя своей профессии, в ситуациях неудач искать и находить возможности для развития.
Категория профессионального самосознания исследована в работах отечественных ученых (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, С.В. Москаленко, А.А. Бодалёв, В.А. Сластенин З. Иванова и К. Косев, А.В. Поддубная) [1; 2; 3; 4]. Большинство исследователей рассматривают категорию профессионального самосознания как осознание человеком себя в профессиональной деятельности.
На сегодняшний день остается открытым вопрос о развитии профессионального самосознания в процессе обучения студентов в вузе.
В связи с этим, цель исследования - изучить особенности развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов в высшем учебном заведении, разработать и апроби-
ровать программу психологического сопровождения развития профессионального самосознания.
Профессиональное самосознание мы понимаем как сложное, динамическое, личностное образование, которое формируется вследствие переживания отношения человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, отношения к другим людям, и отношения к своей профессиональной деятельности, выявление в процессе самопознания своей социальной ценности и смысла своей профессиональной деятельности.
В рамках нашего подхода Т.И. Лях и А.А. Воронцова, профессиональное самосознание имеет многомерное строение. Мы предлагаем рассмотреть строение профессионального самосознания вслед за В.В. Столиным в «горизонтальном» и «вертикальном» планах [5].
В «горизонтальном» плане профессиональное самосознание имеет четырехкомпонентное строение, включающее когнитивную, эмоционально-ценностную, мотивационно-целевую и операциональную составляющие.
Когнитивный компонент реализуется в самопознании, познание себя в процессе общения человека с другими людьми, в процессе деятельности субъекта. Соотнесение знаний о себе с социально-профессиональными требованиями и нормами, позволяет студентам определить свое место в системе общественных отношений.
Эмоционально-ценностный компонент проявляется в самопонимании, самоуважении и принятии себя. Самопонимание как процесс проявляется в формировании отдельных ситуативных образов и расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе.
Мотивационно-целевой компонент реализуется в самоактуализации, реализации самого себя в профессии. Устойчивыми мотивационными образованиями являются личностные ценности.
Операциональный компонент проявляется в саморегуляции, целеполагании, устремленности в будущее, принятии ответственности за реализацию своих ценностей на себя. Позволяет выстраивать стратегию собственного профессионального роста, формировать активную профессиональную позицию личности.
«Вертикальное» строение профессионального самосознания образует трехуровневую структуру, динамику трех образов «Я»: «Я-реальное (настоящее)», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-буцущее (развивающийся профессионал)».
«Я-реальное» - это комплекс представлений о себе. Оно формируется во взаимодействии со сложившейся у студента Я-концепцией, а также со сложившимся у него идеалом своего будущего. «Я-идеальное (профессиональное)» - это комплекс представлений студента об идеальном профессионале. «Я-будущее (развивающийся профессионал)» - это комплекс представлений студента о перспективах своего развития и самосовершенствования на профессиональном пути, выход на смысложизненное самоопределение.
Процесс становления профессионального самосознания в учебно-профессиональной деятельности происходит как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении.
Для изучения структуры и определения уровней развития профессионального самосознания использовались следующие методики: тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р Пантелеев); опросник уровня субъективного контроля (С.Р. Пантелеев, Е.Ф. Бажин, Е.Л. Голынкина, А.М. Эткинд); методика «Самоактуализационный тест» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз); тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); методика «Аксиологическая направленность личности» (А.В. Капцов, Л.В. Карпушина); методика изучения профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер); методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой).
Критериями развития профессионального самосознания выступают: 1) сформированное представления о себе, позитивное отношение к себе, эмоциональная зрелость; 2) развитая рефлексия, направленность на саморазвитие и самореализацию; 3) сформированность в сознании представления о профессионально-важных качествах, о профессиональной деятельности; 4) саморегуляция личности, способность организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для достижения целей.
Нами выделены следующие уровни развития профессионального самосознания (табл. 1):
Первый уровень развития характеризуется наличием размытого представления о себе, низ-
Таблица1
Сопоставление компонентов и уровней развития профессионального самосознания
Компоненты ПС/уровни развития ПС Когнитивный Эмоционально- ценностный Мотив ационно-целевой Операциональный
Первый уровень - - - -
Второй уровень + + - -
Третий уровень + + + -
Четвертый уровень + + + +
Компоненты ПС/уровни развития ПС Я-реальное Я-идеальное (профессиональное) Я-будущее (развивающийся профессионал)
Первый уровень - - -
Второй уровень + - -
Третий уровень + + -
Четвертый уровень + + +
ким уровнем самопонимания, негативным эмоциональным отношением к себе, низкими показателями аутосимпатии, зависимостью от внешней среды. Студенты имеют трудности в формировании когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов профессионального самосознания.
Второй уровень развития характеризуется сформированным представлением о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, адекватной самооценкой, позитивной «Я-концепцией», самоуважением и самопринятием, высокими показателями интегрального самоотношения. Когнитивный, эмоционально-ценностный компоненты профессионального самосознания сформированы. Отсутствие представления о себе как о профессионале, о профессионально важных качествах, о своих сильных и слабых профессиональных качествах, о ценностях и смыслах своей профессиональной деятельности. Не сформированы мотивационно-целевой и операциональный компоненты профессионального самосознания.
Третий уровень развития характеризуется позитивной «Я-концепцией», осознанием своего образа «Я-идеальное (профессиональное)», осознанием профессионально важных качеств. Направленность на саморазвитие и самореализацию себя в профессии, преобладание ценности самоактуализации, интернальный локус контроля. Затруднения в развитии операционального компонента профессионального самосознания. Отсутствие ориентация на цели жизни, не сформированность навыков целеполагания и саморегуляции, низкие показатели по шкале «компетентность во времени».
Четвертый уровень развития характеризуется наличием в сознании представлений и о себе и о своем идеале профессионала, о себе как о развивающемся профессионале. Сформированы когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-целевой и операциональный компоненты профессионального самосознания. Высокие показатели направленности на саморазвитие и самореализацию в профессии, развитое целе-полагание, устремленность в будущее, осознанность и осмысленность планов социально-профессионального развития.
Выборку эмпирического исследования составили студенты вторых - четвертых курсов специальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.
Достоверные различия между участниками контрольной и экспериментальной групп опре-
делялись при помощи Т-критерия Стьюдента. Различий между экспериментальной и контрольной группой по исследуемым параметрам в начале эксперимента зафиксировано не было.
По результатам исследования, основная масса студентов на констатирующем этапе эксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, имеют первый и второй уровни развития профессионального самосознания. Основная масса студентов имеет низкие и средние значения по шкале глобальное самоотноше-ние, аутосимпатия, самоподдержка.
Для решения проблемы развития профессионального самосознания возникла необходимость в разработке программы психологического сопровождения.
Цель программы психологического сопровождения - способствовать созданию условий для развития профессионального самосознания.
Программа психологического сопровождения была реализована на базе ТФ ОРАГС и МИЭМП.
В программе психологического сопровождения мы выделяем пять блоков: 1) диагностический (диагностика уровня развития профессионального самосознания); 2) консультативный (информирование студентов об особенностях и динамики развития профессионального самосознания); 3) коррекционно-развивающий (коррекция и развитие компонентов профессионального самосознания); 4) информационный (знакомство студентов с современными взглядами на профессиональную деятельность менеджеров, профессиональную карьеру); 5) интегративный (выстраивание перспективы своего профессионального роста, формирование ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности).
Программа психологического сопровождения разработана с учетом принципа системности, отдельные компоненты программы оказывают развивающее воздействие на отдельные компоненты профессионального самосознания. Каждый блок программы дополняет друг друга и в совокупности оказывает развивающее воздействие на профессиональное самосознание.
Для доказательства данного положения, нами были выделены следующие стадии экспериментальной работы: первый этап развивающей работы - контрольный срез N° 1, второй этап развивающей работы - контрольный срез № 2, третий этап развивающей работы - контрольный срез №3.
Рис. Динамика развития профессионального самосознания в контрольной и экспериментальной группах
Первый этап развивающей работы заключался в проведении в реализации консультативного и коррекционно-развивающего блоков программы. Включал в себя участие студентов с первым и вторым уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие себя». В результате его проведения было установлено, что большая часть студентов имеют второй уровень развития профессионального самосознания - 61,6%, что составляет 37 человек.
Второй этап развивающей работы включал в себя участие студентов преимущественно со вторым уровнем развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии». При проведении контрольного среза № 2 - 60% (36) студентов имеют третий уровень развития профессионального самосознания. Таким образом, на 47% увеличилось число студентов имеющих сформированное представление о профессионале, сформированные эмоционально-ценностный и мотивационно-целевой компоненты профессионального самосознания.
Третий этап развивающей работы включал в себя преимущественное участие студентов со вторым и третьим уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание образа «Я-будущее» и развитие представления
о своем профессиональном пути». Данная развивающая работа была направлена на развитие мотивационно-целевого и операционального компонентов профессионального самосознания, формирование представления о себе в будущем - образ «Я-будущее (развивающийся профессионал)».
В результате контрольного среза № 3 после проведения развивающей программы выяснилось, что группа с первым уровнем развития профессионального самосознания равна 1,6% (1) от общего числа испытуемых. Группа со вторым уровнем развития профессионального самосознания составляет 11,6% (7). Группу с третьим уровнем развития профессионального самосознания равна 25% (15), что на 10% ниже, чем после проведении контрольного среза N° 2. Большая часть студентов экспериментальной группы находится на четвертом уровне развития профессионального самосознания - 61,6% (37), т.е. имеют сформированное в сознании представление и о себе и о себе как о развивающемся профессионале и о себе в будущем. У студентов данной группы сформированы когнитивный, эмоционально-ценностный, мотивационно-целевой и операциональный компоненты профессионального самосознания. Студенты направлены на саморазвитие и самореализацию в профессии, имеют развитое целеполагание, устремленность в бу-
дущее. У студентов с четвертым уровнем развития профессионального самосознания осознаны планы социально-профессионального развития, они занимают активную позицию относительно профессионального развития.
Таким образом, процесс становления профессионального самосознания в учебно-профессиональной деятельности происходит как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении.
Составляющие структуры профессионального самосознания могут быть изучены, сформированы и усовершенствованы в их системном единстве.
Изменения в экспериментальной группе обусловлены участием студентов в программе психологического сопровождения развития профессионального самосознания.
Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания в процессе
профессионального становления студентов Вуза позволяет отслеживать процесс развития компонентов профессионального самосознания.
Библиографический список
1. ДеркачА.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. - М.: Изд-во РАГС, 2000. - 483 с.
2. Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды. - М.: изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2003. - 400 с.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: «Знание» 1996. - 308 с.
4. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие. - М.: Academia, 2004. - 480 с.
5. СтолинВ.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. у-та, 1983. - 286 с.
УДК 159.923.2: 37.013.2
Красавцева Людмила Емельяновна
средняя общеобразовательная школа № 52, г. Тверь
ТРЕБОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ КАЧЕСТВАМ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
В статье отмечается важность личностных характеристик практического психолога, обеспечивающих создание максимально благоприятных условий для развития позитивных изменений в психике клиента. Описываются особенности работы психолога в системе образования. Выделены требования к поведению и личности школьного психолога.
Ключевые слова: практический психолог, взаимоотношения психолога и клиента, технологический процесс, личностные характеристики.
Круг вопросов, которые решает школьный психолог в период адаптации учащихся, а также при переходе из начального в среднее звено широк и многообразен. Он требует от него высоких профессиональных качеств, знаний и умений.
Наряду с общепринятыми профессиональными качествами для школьного психолога в данный период необходимы определенные специфические качества. Вызвано это тем, что объект профессиональной деятельности школьного психолога здесь характеризуется рядом черт.
Проблема перехода младшего школьника в основную школу традиционно считается одной из наиболее сложных, период адаптации в 5 классе - одним из труднейших этапов в жизни ребенка и деятельности школьного психолога.
Предметное обучение, новые учителя, классные руководители, кабинетная система обучения, частая несогласованность программ начальной и средней школы являются стрессогенными факторами для выпускника начальной школы. Все это приводит к некоторому снижению интереса к обучению, проявлению признаков тревожности, кризису самооценки, нарушению взаимоотношений со сверстниками, сложности установления доверительных отношений с учителями и т.д.
Успешность психологического сопровождения младшего школьника к обучению в 5 классе зависит от научно обоснованного взаимодействия школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса, а также от его профессиональных качеств.
