CC BY
57
ности у студентов, способы удовлетворения потребности в педагогическом общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть коммуникативно-речевой культуры.
Диагностико-критериальный блок модели коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов предполагает оценку предрасположенности студентов к профессиональной деятельности учителя начальных классов, через определение их установки, убеждения, интеллекта, способностей и т.д.;). Данный блок отражает совокупность критериев и показателей, а также диагностический инструментарий оценки уровня сформированности.
Мы согласны с точкой зрения Н.О. Вербицкой о значимости рефлексивных процессов, мы считаем, что коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя формируется на фоне рефлексии, проявляемой в постановке вопросов, обращённых на себя, в размышлениях, уточнениях, предположениях, в поиске причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах, анализе и прогнозе своих действий. При помощи обратной связи в процессе рефлексии будущий учитель движется по этапам формирования собственной коммуникативно-речевой компетентности, оценивая себя благодаря информации извне: от преподавателя, от других студентов, от руководителя практики.
Диагностико-критериальный блок модели включает также критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов; диагностические методики и методы математической статистики обработки результатов исследования.
Ресурсный блок модели формирования коммуникативноречевой компетентности будущего учителя начальных классов раскрывает проблему многогранности и многоаспектности деятельности современного преподавателя педагогического вуза, обеспечивающего профессиональную подготовку будущих учителей начальной школы. А многогранность и многоаспектность означают многообразие выполняемых им ролей.
Заключает систему блоков модели - результативно-кор-ректирующий, предполагающий оценку результатов формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, где можно использовать обобщенные критерии, предложенные А.П. Орловым: когнитивные; деятельностные; личностные.
При планировании результатов процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов в вузе мы исходили также из уровневого подхода. Опираясь на идеи Ю.А. Конаржевского, полагаем, что по мере перехода с уровня на уровень происходит усложнение развития элементов, приводящее к усложнению структуры, а также к созданию более совершенной системы отношений между элементами (то есть созданию более совершенной структуры).
Уровневый подход составляет основу исследования любого процесса развития, так как суть последнего заключается
в переходе от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Уровень определяется как «дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальной системы» [3, с. 65]. Разделяя взгляд на тесную связь между коммуникативно-речевой компетентностью и творческой деятельностью, и опираясь на теорию формирования умений самоорганизационной деятельности в процессе профессионального обучения, в ходе эксперимента мы выделили уровни сформированности коммуникативно-речевой компетентности. В педагогической науке общепринятой является трёхуровневая шкала определения сформированности определенных качеств: низкий, средний и высокий уровни, что в нашем исследовании соответствует интуитивному, адаптивному и профессиональному уровням сформированности коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов.
Для интуитивного уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: слабое представление студента о коммуникативном идеале; он не обладает коммуникативными нормами и правилами. Для адаптивного уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: общее представление студента о коммуникативном идеале, о роли коммуникативно-речевой компетентности учительской профессии; соотносит собственные цели и интересы с потребностями других людей.
Для профессионального уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: глубокое представление о студента коммуниткативном идеале учителя; понимает суть компетентностного подхода в педагогической деятельности учителя начальных классов; проявляет устойчивое стремление к самостоятельному овладению новыми знаниями коммуникативно-речевой компетентности; имеет позитивный настрой на профессиональную деятельность учителя начальных классов на основе компетентностного подхода.
Формирование коммуникативно-речевой компетентности предполагает также комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе, включающий следующие составляющие: административно-организационные; дидактические и индивидуально-профессиональные.
Таким образом, разработанная нами модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, этапы, содержательно-технологическое обеспечение процесса, результат, критерии оценки эффективности процесса) и является открытой для постоянного обновления. Модель базируется на представлении о развитии будущего учителя начальных классов как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной ситуации в современном обществе.
Библиографический список
1. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002.
2. Ожегов, С.И., Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1990.
3. Культурология XX век: антология. - М., 1995.
Bibliography
1. Isaev, I.F. Professionaljno-pedagogicheskaya kuljtura prepodavatelya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2002.
2. Ozhegov, S.I., N.Yu.Shvedova. Tolkovihyj slovarj russkogo / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1990.
3. Kuljturologiya XX vek: antologiya. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 10.09.12
УДК 372.853
Amineva M.V. PUPIL’S SOCIALIZATION PROCESS’ FEATURES IN TEACHING PHYSICS IN A CASE OF EDUCATION’S ALTERNATIVE FORM’S CHOICE. The author considers pupil's socialization process in the conditions of house physic's teaching. Features, difficulties, conditions of successful socialization during the domestic physics teaching are presented. The typology and groups of socialization of pupils on the basis of temperament and abilities of the person is presented. Components, mechanisms, means, sphere of realization of process of socialization of pupils in the uniform information-communicative educational subject environment are considered.
Key words: socialization, domestic physics teaching, typology of pupils.
М.В. Аминева, аспирант Оренбургского гос. педагогического университета, г. Оренбург,
E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ ВЫБОРА АЛЬТЕРНАТИВНОЙ ФОРМЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Автором рассматривается процесс социализации учащихся в условиях домашнего обучения физике. Выявляются особенности, трудности, условия успешной социализации при обучении физике. Представлена типология и группы социализации учащихся на основании темперамента и способностей личности. Рассмотрены компоненты, механизмы, средства, сфера реализации процесса социализации учащихся в единой информационно-коммуникативной образовательной предметной среде. Ключевые слова: социализация, домашнее обучение физике, типология учащихся.
Поставленная в конце Х1Х-го века проблема социализации личности стала одной из самых актуальных к середине ХХ-го. Именно в это время в отечественной литературе появляется понятие «социализация», будучи заимствованным из зарубежных источников. С развитием научной мысли встретить определение понятия «социализация» можно в контексте разных наук, но главным остается его сущность: в процессе социализации главным действующим лицом выступает отдельный человек (индивид), который старается стать полноправным членом окружающего общества.
Процесс социализации, по мнению А.В. Мудрика, — это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, происходящие во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [1, с. 5].
Развитие личности — непрерывный процесс, однако основная часть приходится на осознанный подростковый возраст человека. Перешагнув первое десятилетие, индивид начинает осознанно оценивать окружающую его действительность. Этот возрастной порог приходится на время получения образования. Чтобы быть успешным в современном мире и чувствовать себя полноценным членом социума, необходимо к выпуску из школы уметь эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю социальных группах, «быть открытым для новых контактов» [2].
Школа как социальный институт может осуществить такую подготовку при условии, что она сама будет удовлетворять современным требованиям общества. Однако статистические данные относительно количества учащихся, выбирающих альтернативный способ приобретения знаний в домашних условиях, допускаемый законом «Об образовании» [3] свидетельствуют о неудовлетворенности учащихся и родителей современной школой.
Альтернативный способ получения образования предполагает непосещение учащимися образовательного учреждения. В настоящее время в России существует несколько форм получения образования в домашних условиях [4; 5], при этом:
- каждый учащийся прикреплен к образовательному учреждению, которое контролирует процесс обучения;
- любая форма обучения на дому подразумевает освоение учащимися образовательных программ в рамках государственного образовательного стандарта.
Домашнее обучение предполагает освоение учащимся всех школьных предметов, в том числе и естественнонаучного цикла: физики, химии, биологии, что является более трудоемкой задачей по сравнению с предметами гуманитарного профиля.
При обучении физике необходимо задать вектор на гуманизацию физического образования. Знания по физике должны приобретаться легко, каждый учащийся должен быть увлечен процессом ознакомления с основными свойствами окружающего мира, описанием закономерностей протекающих в природе процессов, выдвижением различных гипотез и т.д. Результатом творческой активной деятельности учащихся будет формирование основных физических знаний и умений, мотивация к дальнейшему получению знаний, положительное отношение к предмету. Ученик, успешно овладевающий в процессе обучения под руководством учителя физическими знаниями, умет проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, выдвигать гипотезы и строить модели, применять полученные знания по физике для объяснения разнообразных физических явлений и свойств вещества, оценивать достоверность естественнонаучной информации.
Говоря о функциях, к выполнению которых надо готовить учащихся в системе образования, И.Я. Лернер выделяет как основные, социальные функции личности, включающие два компонента — инвариантную часть (обязательную для процесса
обучения) и вариативную часть (выполняемую учащимся в зависимости от индивидуальных особенностей личности) [6].
В процессе обучения физике создаются условия для развития таких функций как восприятие и переработка новой информации, выполнение минимума повседневной практической деятельности, учение, коммуникативная деятельность (инвариантная часть); социальная активность, деятельность в целях самореализации, осознание смысла окружающей действительности, принятие самостоятельных решений, способность быть соучастником общения, непрерывное целенаправленное самообразование, проявление инициативы, творческое мышление и активность, владение нравственными нормами, эстетическое восприятие социальных и природных явлений, забота о своем и чужом здоровье, осознание проблем человечества и посильная деятельность по их решению (вариативная часть).
Помимо основной задачи, заключающейся в получении учащимися знаний по предмету, выполняемой учителем физики, педагог обязан способствовать формированию социально значимой личности учащегося. Приоритетами современного школьного обучения физике, на сегодняшний день, можно назвать:
- качество физических знаний;
- компетенции и навыки;
- социализация учащихся.
Социализация учащихся в процессе обучения физике предполагает развитие следующих качеств личности: коммуникабельности, толерантности, навыков общения со сверстниками и взрослыми, умения формулировать, обосновывать и отстаивать свое мнение, умение принимать решения и добиваться их реализации и множество других качеств, необходимых личности для успешного существования в окружающем социуме.
В процессе обучения физике однозначно проходит процесс неуправляемой социализации, так как:
1. Процесс получения физических знаний происходит путем обработки полученной информации (от учителя, самостоятельно, от сверстников), предполагающей связь с источником информации либо с более компетентным человеком, например, учителем или сверстником. Для установления связи необходимо развить навыки общения, которые, в свою очередь, будут способствовать развитию коммуникабельности и толерантности учащегося.
2. Знания по физике каждого учащегося предполагают промежуточную оценку. Оценка возможна по результатам устного ответа, защиты ученического проекта, активного участия в нестандартных уроках физики. Для положительной оценки учащемуся необходимо доказать, что он обладает знаниями по физике, а это предполагает умение формулировать, обосновывать и отстаивать собственное мнение, доступно и понятно излагать свои мысли.
3. Выполнение лабораторных работ по физике нередко предполагает работу в паре либо в микрогруппе, в процессе работы которой у учащегося формируется умение уважать чужое мнение, отстаивать свою точку зрения, принимать командные решения.
Неуправляемый процесс социализации происходит при изучении всех школьных предметов в классе, а также при выполнении домашнего задания. Для того, чтобы сделать процесс социализации управляемым и помочь учащемуся стать полноправным членом общества, необходимо:
1. Определить группу лиц, в компетенцию которых будет входить управление процессом социализации личности ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса. Это учителя-предметники, социальные педагоги, педагоги-тьюторы и родители.
2. Процесс социализации личности учащегося можно считать полноценно проходящим, если все направляющие процесс участники действуют согласованно. Это предполагает связь учителей по различным предметам друг с другом, советы социаль-
Цель социализации: подготовить активную, профориентированную личность с основами физического образования, способную мыслить и взаимодействовать с социумом
Компоненты социализации:
- когнитивный: моральные нормы и правила;
- эмоционально-оценочный: взаимоотношения с другими людьми;
- поведенческий компонент: образы и примеры социально-нравственного поведения и поступков;
- мотивационный компонент: отношение к учебе, определение физики в профориетационном направлении
Средства
социализации:
- деятельность учителя;
- помощь родителей;
- средства обучения;
- средства информации
Механизмы
социализации:
-деятельность
учащегося;
- совместные действия учителя и родителей
Сфера социализации: учебная деятельность, включающая общение
Косвенно управляемая социализация учащихся в условиях домашнего обучения физике
Трудности осуществления
- невозможность «прямого контакта» учащегося со сверстниками; - невозможность сравнения учащимся результата своего труда; - невозможность выполнения учащимся лабораторных работ по физике в микрогруппе (паре); - ограниченная возможность оценки учащимся собственных способностей по предмету
Возможн ые пути решения
- целенаправленные действия учителя;
- использование элементов дистанционных образовательных технологий;
- создание виртуальных ученических коллективов;
- эффект «присутствия» изолированного от коллектива учащегося в классе с помощью современных технических средств;
- выполнение лабораторных работ по физике совместно с родителями;
- мониторинг собственной успеваемости с помощью виртуального журнала успеваемости класса.
Результат: Развитие личности, определение смысложизненных ценностей, установка гражданской ответственности, формирование физического мировоззрения, определение возможной профессии.
е
о
"О
>
.1=
о
X
X
0
1
О
>
.1=
>
аз
■о
гп
Д
>
аз
О
сл
"О
>
и)
О
03
>
Т
гп
Л
сг
X
>
20
С
■о
гп
Д
А
Рис. 1. Трудности и возможные пути осуществления косвенно управляемой социализации учащихся
в условиях домашнего обучения физике
ного педагога, помощь тьютора при составлении индивидуального «портрета» учащегося и поддерживании его на протяжении всего процесса обучения.
3. Установление связи с родителями учащегося для помощи в приобретении знаний и контроля над учебной деятельностью, а также для установления общих смысложизненных ценностей, прививаемых учащемуся в школе и дома.
В условиях домашнего обучения физике помимо овладения физическими знаниями учащемуся необходимо восполнить недостаток социальных связей, возникающих в результате наличия специфической среды обучения. Для этого процесс установления и поддержания социальных связей должен стать уп-
равляемым тем лицом, кто осуществляет помощь в изучении физики, чаще всего это учитель физики.
В процессе обучения физике на дому как учебному предмету возникают трудности, влияющие на социализацию, но не исключающие ее. Это:
- изучение большого объема материала при сокращенном количестве выделяемого учебного времени;
- проведение демонстрационного физического эксперимента;
- выполнение лабораторных работ по физике;
- оценка и контроль знаний учащихся;
- самооценка учащихся.
В условиях обучения физике на дому социализация учащихся имеет ряд особенностей, определяемых спецификой изучаемого предмета:
1. Необходимость учета личностных возможностей учащихся. Осуществляя процесс управляемой социализации, учитель физики должен учесть возможную степень усвоения учащимся физико-математических знаний, его способности.
2. Индивидуализация процесса получения знаний по физике. Учитель физики должен, в зависимости от индивидуальных особенностей личности учащегося (темперамента, характера, отношение к предмету и т.д.) определить возможные варианты учебной работы по физике и способы социализации.
3. Возможность профессионального самоопределения. Процесс социализации при изучении физики способствует решению важной проблемы профориентации учащихся.
4. Установление связей по интересам. Возможное увлечение физикой поможет учащемуся найти единомышленников в виртуальном образовательном пространстве. Участие в различного рода научных объединениях, виртуальных кружках по интересам, может объединить учащихся общей идеей поступления в ВУЗ, выбором дополнительного педагога по физике, помощью участников разновозрастного коллектива группы в овладении учебного материала по физике.
Определив трудности осуществления направляемой социализации учащихся в процессе изучения физики в домашних условиях, и наметив возможные пути решения, мы получим гарантированный результат: развитую социально ориентированную личность с определенными смысложизненными ценностями, установленной гражданской ответственностью, сформиро-
ванным современным мировоззрением, установками в направлении выбора будущей профессии, и при этом с достаточным уровнем подготовки по физике (схема на рис.1).
В рамках педагогического исследования, посвященного проблеме социализации учащихся в условиях домашнего обучения физике, была разработана типология учащихся, на основании которой были получены основные направления социализации.
Приступая к выявлению способностей определенного типа личности и возможности их развитии при изучении курса физики в рамках индивидуальной образовательной траектории в домашних условиях, предполагалось, что:
1. Все учащиеся разные: по интересам, памяти, темпераменту, наклонностям, эмоциональному складу.
2. Выявленные учителем способности и возможности предполагают применение различных методов обучения к отдельно взятой личности.
3. Предлагаемые методы обучения физике в зависимости от типологии учащихся должны носить гуманистический характер, и направлены на стороны процесса: достижение результатов обучения и развитие социальных отношений учащегося в процессе получения образования.
Типология учащихся имеет несколько оснований:
1) категория успеваемости ученика (высокоуспевающий, среднеуспевающий, низкоуспевающий);
2) темперамент ученика (холерик, флегматик, меланхолик, сангвиник);
3) преобладающие способности ученика (аналитические, практические, творческие), и может быть представлена наглядно следующим образом:
Рис. 2. Типология и группы социализации учащихся на основании темперамента и способностей личности
Полученная типология является обобщением опыта осуществления практики домашнего обучения физике группы учителей на протяжении педагогического исследования. В зависимости от успеваемости ученика, его темперамента и способностей мы определили 36 возможных вариантов учебной деятельности по физике, направленных на оптимизацию процесса обучения предмету и 6 групп действий, направленных на непрерывную социализацию учащихся. Например, для среднеуспевающего (Ср) ученика холерика (Х) с преобладающими творческими способностями (Т) оптимальной будет совместная работа учителя с учащимся в процессе усвоения нового материала (на схеме вариант 8). Предпочтение в решении качественных задач. Нахождение условий и решений качественных задач в действии предметов домашнего обихода. Данный учащийся испытывает трудности в решении вычислительных и графических задач, применении математического аппарата. Предпочтительнее устный опрос в форме диа-
лога. Высокая активность проведения физических экспериментов с выдвижением и проверкой гипотез. Для протекания учебного процесса необходим постоянный контроль со стороны учителя. Действия учителя физики, направленные на непрерывную социализацию данного учащегося, определены следующей группой (Е): процесс получения новых знаний по физике осуществляется при помощи учителя методом укрупненных дидактических единиц в обозначенные временные рамки; промежуточный контроль осуществляется родителями, которые активно взаимодействуют с учителем физики, итоговый контроль проводится учителем при посещении образовательного учреждения либо в домашних условиях; физический эксперимент воспроизводится по дидактическим таблицам, используются элементы компьютерного моделирования; учащийся получает новую информацию при выполнении лабораторных работ, используя учебник, дополнительную литературу, общение с другими учащимися.
Специфика предмета «физика» в альтернативной образовательной среде неизбежно приводит к возникновению особенностей методики обучения. Цели, задачи обучения физике остаются неизменными, а методы, средства, структура обучения
Библиографический список
существенно меняются. Создавая условия для полноценного изучения столь специфического предмета в домашних условиях, очень важно решение проблемы непрерывной социализации учащихся.
1. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время». - М.,1991.
2. Пурышева, Н.С. Новое в деятельности учителя физики: готовимся к внедрению стандартов второго поколения / Н.С. Пурышева, О.А.
Крысанова, Н.В. Ромашкина // Физика в школе. - 2012. - № 1.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 2010.
4. Лукьянова, И.М. В школу можно не ходить // Огонек. - 2007. - № 25.
5. Корнеева, И.Г. Об индивидуальном обучении на дому // Администратор образования. - 2009. - № 12.
6. Чиназирова, А.Р Об инновационных идеях в дидактическом наследии И.Я. Лернера // Весник Адыгейского государственного универ-
ситета. - 2007. - № 3.
Bibliography
1. Mudrik, A.V. Socializaciya i «smutnoe vremya». - M.,1991.
2. Purihsheva, N.S. Novoe v deyateljnosti uchitelya fiziki: gotovimsya k vnedreniyu standartov vtorogo pokoleniya / N.S. Purihsheva, O.A.
Krihsanova, N.V. Romashkina // Fizika v shkole. - 2012. - № 1.
3. Zakon Rossiyjskoyj Federacii «Ob obrazovanii». - M., 2010.
4. Lukjyanova, I.M. V shkolu mozhno ne khoditj // Ogonek. - 2007. - № 25.
5. Korneeva, I.G. Ob individualjnom obuchenii na domu // Administrator obrazovaniya. - 2009. - № 12.
6. Chinazirova, A.R. Ob innovacionnihkh ideyakh v didakticheskom nasledii I.Ya. Lernera // Vesnik Adihgeyjskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2007. - № 3.
Статья поступила в редакцию 15.09.12
УДК 377(470)
Altergot E.G. VOCATIONAL EDUCATION CHANGES IN RUSSIA IN THE CONTEXT OF TRANSITION TO INNOVATIVE ECONOMY. The article explores vocational education changes in Russia. The contemporary Russian society needs that initiate educational changes are identified. The article also provides analysis of national documents defining the action plans and main tendencies of vocational education changes in Russia.
Key words: educational change, initiation, implementation, institutionalization of change, innovative community.
Е. Г. Альтергот, аспирант каф. педагогики Омского гос. педагогического университета,
г. Омск, E-mail: [email protected]
ИЗМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ПЕРЕХОДА К ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКЕ
В статье рассматривается процесс изменений в профессиональном образовании в России. Определены потребности современного российского общества, инициирующие образовательные изменения. Проведен анализ национальных документов, определяющих планы реализации и тенденции изменений в профессиональном образовании в России.
Ключевые слова: образовательное изменение, инициация, реализация и институализация изменения, инновационное сообщество.
Россия вступила на путь инновационного развития. Именно образование, как система формирования интеллектуального капитала нации и одна из главных сфер производства инноваций, является основным ресурсом движения в данном направлении. Воспроизводство прежней системы образования, созданной для индустриальной экономики, в условиях информационного общества и глобального инновационного уклада стало не эффективно. Поэтому в нашей стране сформировался устойчивый и рациональный запрос на изменения в области образования, который на государственном уровне нашел отражение в ряде документов: Концепции долгосрочного развития России на период до 2020 года, Стратегии инновационного развития, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, Приоритетном национальном проекте «Образование».
Запрос на изменения в образовании прослеживается не только на государственном, но и на общественном уровне. Так, наблюдается рассогласованность интересов потребителей образовательных услуг (обучающихся) и образовательного предложения вузов. По данным исследования Центра социологии образования РАО, проведенного в 2007 году, студенты вузов отмечают, что
- вуз не дает достаточных практических навыков (35,3% опрошенных);
- в отношении знаний, которые дает вуз по выбранной специальности, каждый второй (23,7%) полагает, что они поверхностны и неглубоки, и каждый третий (35,8%) считает, что они фрагментарны [1, с. 24-34].
Также существует рассогласованность между потребностями рынка труда и образовательным результатом выпускников
вузов. По данным экспертной группы «Рынок труда, профессиональное образование и миграция», работающей в рамках Стратегии-2020, около 70% работодателей полагают, что выпускники образовательных учреждений нуждаются в дополнительном обучении, и около 40% работодателей оценивают уровень подготовки выпускников вузов не более чем на 3 по 5-тибальной шкале. Полезность знаний, полученных в вузе по направлению «Образование», составляет всего 48,4% [2, с. 53].
Во избежание воспроизводства образования, не удовлетворяющего потребности общества, необходимо исследовать возможности и реализовывать образовательные изменения для создания лучшей системы образования эпохи инновационного уклада.
Образовательные изменения сложны по своей природе, поскольку они сопряжены с планированием и координацией многоуровневого процесса с участием множества вовлеченных сторон: государства, представителей сферы труда, преподавательского сообщества и обучающихся. Образовательные изменения есть процесс, а не событие, поэтому исследовать их можно, опираясь на идеи о «фазовой» природе процесса изменений (П. Берман, М. МакЛафлин, М. Фуллан).
В первой фазе, называемой инициация, происходит осознание потребности в изменениях. Потребность задает то состояние человека, социальной группы и общества в целом, которое выступает источником разнообразных форм активности, задающих вектор движения в сторону изменений и включающих решение об их осуществлении [3, с. 301]. Осознание определенной потребности позволяет сформировать образ предполагаемого результата изменений, то есть того состояния, к которому объект изменений должен прийти в результате преобразова-
