CC BY
549
УДК 159.923.2
Родичкина И. И. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
В настоящее время проблема профессиональной идентичности является весьма актуальной. Данной тематике посвящается большое количество
теоретических и прикладных исследований зарубежных и отечественных авторов (Э. Эриксон, Х. Тэджфел, Дж. Тернер, Дж. Мид, Ч. Кули, Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, Е.П. Ермолаева, Л.Г. Матвеева, А.А. Шатохин, Л.Б. Шнейдер и др.). Под профессиональной идентичностью понимается уровень профессионального развития, при котором происходит самоотождествление личности с избранной профессией, с ее социальными и ролевыми функциями, требованиями и задачами [4].
Обращение к проблеме профессиональной идентичности с нашей стороны обусловлено несколькими причинами. Во-первых,
современный этап общественного развития характеризуется динамичностью,
интенсивностью, насыщенностью
социальных, демографических и др. процессов. Количественные и качественные изменения происходят в короткие сроки. Общество «быстрого» развития создает потребность в подготовке специалистов, способных ответить на вызов возрастающего ускорения развития всех сфер жизни. Современный профессионал должен обладать максимально выраженными профессиональными качествами, должен быть способен к изменению основ своей собственной деятельности, к постоянному развитию в социальной среде, к четкой идентификации себя со своей профессией [3]. Во-вторых, важной задачей
университетского образования, на наш взгляд, является целостное формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией. В-третьих, осознание личностью различных сторон своего Я, в том числе и профессиональной, как правило, происходит на основе осознанного, рефлексивного отображения внутреннего мира других людей и самого себя и является стимулом к фундаментальному изменению позиции
человека по отношению к себе и своей деятельности [4]. Данное положение может выступать в качестве базовой задачи по вопросу подготовки специалистов «понимающих» профессий. Социальная значимость деятельности специалистов данной профессиональной сферы, ее востребованность в различных областях жизнедеятельности делают особенно актуальным вопрос соединения в образовательном процессе получения знаний и их переживания, внутреннего присвоения за счет самопознания и самоизменения в процессе учения.
На основании обозначенных положений нам представляется весьма актуальным и значимым изучение заявленной
проблематики.
Следует заметить, что профессиональная идентичность - продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса [2]. Вместе с тем в настоящее время большинство исследователей сходятся во мнении, что профессиональная идентичность как многомерный и интегративный
психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность, определенность, развивается в ходе профессионального обучения в пространстве процессов самоопределения,
самоорганизации, персонализации (Л.Г. Матвеева, А.А. Шатохин, Л.Б. Шнейдер, А.С. Назыров, У.С. Родыгина и др.). Студенчество является переходным периодом в становлении профидентичности, а саму профессиональную идентичность на данном возрастном этапе можно охарактеризовать как пассивно выраженную (усвоение основных знаний, требований профессии к человеку, осознание возможностей, представление о выполнении данной деятельности) [10]. Авторы называют особенности студенческой
профессиональной идентичности и, в
частности, особенности профидентичности студентов-психоло-гов: осознание студентом себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности, их профидентичность - это внутренне принятая, осознанная, эмоционально окрашенная характеристика [3], «деятельностность», «вероятностность» профессиональной
идентичности и индивидуальный характер ее развития, ее зависимость от личности будущего специалиста и профессионально важных качеств и др. [9].
В русле рассмотрения проблемы, касаемой особенностей профессиональной идентичности, особняком стоит вопрос о ее структуре. Анализ литературных источников показал, что существует определенная рассогласованность в различных подходах к пониманию структурности
профидентичности. Так, в качестве компонентов профидентичности психолога Е. Калмыкова выделяет:
а) личностное самоопределение психолога, предполагающее развитие рефлексивности, позиционности и ответственности;
б) парадигмальное самоопределение в теоретических концепциях;
в) инструментальное самоопределение, предполагающее свободное владение методами, технологиями практической психологии;
г) ситуативное самоопределение, отражающее предпочтение в работе с определенным типом клиентов и определенным типом проблем.
В качестве отдельных составляющих профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер называет профессиональную самопрезентацию (владение определенной терминологией, использование
определенного профессионального
лексикона, профессиональные навыки и умения, профессионально важные качества специалиста, профессиональные приметы и др.), профессиональный опыт,
отождествление себя с профессиональной группой, позитивный образ
профессионального Я [11].
К наиболее часто выделяемым компонентам профессиональной
идентичности могут быть отнесены: когнитивный, эмоциональный,
поведенческий, ценностно-смысловой,
мотивационный (А.А. Шатохин, Н.Л. Иванова, Е.П. Ермолаева, Ю.А. Кумырина).
В настоящем исследовании мы ставим своей целью выявить особенности профессиональной идентичности студентов-психологов в структурно-уровневом и типологическом плане, сравнить
профидентичность студентов различных курсов и тем самым проследить динамику ее развития.
Итак, цель нашего исследования -рассмотреть особенности профессиональной идентичности студентов-психологов.
В качестве испытуемых выступили студенты 3-, 4-, 5-го курсов Череповецкого государственного университета
специальности «психология» в количестве 130 человек.
В настоящем исследовании в качестве отправного пункта для выявления структурных компонентов профессиональной идентичности за основу была взята стандартная типология, о которой речь шла ранее. Структуру профидентичности мы описываем через рассмотрение когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой составляющей. В соответствии с этим в работе использовались следующие методики:
- с целью изучения когнитивного компонента, который включает в себя профессиональные знания, убеждения, представления человека о собственных психологических особенностях, ролях, способностях, нами предложена методика «Кто Я? 20 предложений» М. Куна, Т. Мак-Портленда;
- эмоционально-оценочная составляющая профидентичности включает в себя эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю», эмпатию, рефлексию. В соответствие с этим для изучения данного компонента мы предлагаем следующие методики: опросник по изучению эмпатии А. Меграбяна; методику для определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой; многофакторный личностный опросник (16-РБ) Р. Б. Кеттелла;
- для исследования поведенческого компонента профессиональной идентичности (ведущий вид деятельности, их представления о будущем, отношение к выбранной профессии) мы использовали беседу-опрос Г. Бейтсона.
С целью изучения профессиональной идентичности студентов-психологов мы использовали диагностическую методику
М. Куна, Т. Мак-Портленда «Кто Я?» [8]. Данная методика позволила
проанализировать образ Я студентов и выявить в этом образе путем содержательного анализа данных типы самоописаний: объективные (статусные, ролевые), функциональные (Я как субъект деятельности) и эмоциональные
(эмоциональное отношение к себе).
Результаты анализа типов
самохарактеристик студентов-психологов различных курсов представлены в табл. 1.
Обозначенным самоописаниям студентов соответствуют определенные типы идентичности: объективные
самохарактеристики включают в себя общую, семейную, половую, ролевую идентичность; эмоциональные соответствуют одноименному типу идентичности; функциональные предполагают наличие учебной, проблемно-поисковой,
профессиональной (деятельностной)
репрезентирована профессиональная
реальность. Вместе с тем преобладающая идентичность у испытуемых всех курсов -учебная, профессиональная представлена только лишь у 7 % опрашиваемых 5-го курса.
Для исследования идентичности студентов-психологов мы также
использовали беседу-опрос Г. Бейтсона [1]. Данная методика позволила нам проанализировать следующие параметры идентичности: ведущий вид деятельности студентов, их представления о будущем, отношение к выбранной профессии (поведенческий компонент
профидентичности); мотивы деятельности (мотивационный компонент
профидентичности) [5].
На основании качественного анализа нами было обнаружено, что ведущий вид деятельности студентов всех курсов -учебная и эмоционально-коммуникативная. На 5-м курсе особое значение приобретает познавательная (23 %) и поисковая (24 %) деятельность; на 3-м курсе - общая (18 %) и
идентичности. По предварительной оценке очевидно, что в группах испытуемых существует тенденция описания себя через эмоциональные признаки (преобладающая идентичность - эмоциональная). Для данной группы это естественно и оправданно, ведь психология учит уважать ценность собственных желаний и переживаний, доверять им, стимулирует самоанализ и любой процесс сосредоточения на своих чувствах и эмоциях. Наблюдается увеличение процентных показателей по функциональному признаку и снижение по объективному от 3-го к 5-му курсу. Мы можем предположить, что на 5-м курсе образ Я студентов становится более реалистичным и осознанным, студенты демонстрируют достаточно высокий уровень знаний о себе как будущем профессионале, в их сознании в наибольшей степени (по сравнению с 3-м и 4-м курсами)
досуговая (27 %); на 4-м курсе -коммуникативная (25 %) и деятельность по интересам (16 %). Трудовая деятельность представлена у 7 % студентов 5-го курса; у 4 % и 3 % студентов 3-го и 4-го курсов соответственно. Следует заметить, что трудовая деятельность пятикурсников в 3 % случаев связана с учебной, что объясняется включением студентов в реальную профессиональную среду по выбранной специальности.
Базовый мотив деятельности
пятикурсников - самовыражения (57 %), уверенности в будущем (28 %), у 3 студентов 3-го курса - узколичностный (53 %), у студентов 4-го курса - самоопределения (48 %), долга и чести (26 %). Представления студентов 5-го курса о своем будущем целиком и полностью касаются профессиональной сферы (реализация в профессии - 93 %), на 3-м и 4-м курсах будущее студентов в основном связывается с учебной деятельностью.
Таблица 1
Типы самохарактеристик студентов-психологов
Типы самохарактеристик 3-й курс 4-й курс 5-й курс
Объективные 34 28 28
Эмоциональные 53 50 47
Функциональные 13 22 25
П р и м е ч а н и е : данные в таблице указаны в процентах.
Методика Г. Бейтсона позволила выявить наличие субъективных ощущений студентами своих способностей.
Относительно постоянным уровнем характеризуются общие способности. На 3-м курсе этот показатель составляет 65 %, на последующих курсах -72 и 68 %. Не уменьшается актуальность коммуникативных и организаторских способностей от курса к курсу. Процентные данные по коммуникативным способностям
распределяются следующим образом: 14 % (3-й курс), 9 % (4-й курс), 11 % (5-й курс). Показатели организаторских способностей также характеризуются относительным постоянством: 7 % (3-й курс), 9 % (4-й курс), 9 % (5-й курс). Контент-анализ данного параметра идентичности (шкала
«способности») показывает, что студенты-психологи всех курсов склонны рассматривать и описывать себя, собственные способности через
эмоциональные и личностные
характеристики.
Качественный анализ высказываний студентов позволил нам выделить некоторые различия, касаемые самоописаний опрашиваемых и их отношения к выбранной профессии. Испытуемые 3-го, 4-го курсов демонстрируют высокий уровень знаний о себе, представлений о своей работе в будущем и оптимизм по поводу профессиональной самореализации. На 5-м курсе наблюдается нагруженность Я-образа сугубо профессиональной терминологией, представления студентов о себе достаточно близки к образу типичного представителя их профессий, наиболее четко в сознании опрашиваемых представлены определенные сложности в описании своих возможностей для достижения намеченных целей и проявления своих способностей в профессиональной деятельности, чувство уверенности в своих профессиональных силах у выпускников вуза не является устойчивым. Возможно, обозначенные различия связаны с тем, что студентам выпускного курса обеспечивается включение в конкретную профессиональную
деятельность (педагогическая практика), и ситуация реальной педагогической ответственности позволяет корректировать собственный профессиональный образ, подкрепляя его соответствующими профессиональными знаниями, умениями, навыками и положительным отношением к деятельности.
Профессиональная идентичность может рассматриваться как рационально-эмоцио-
нально-интуитивный процесс
самоотождествления личности с избранной профессией [6]. С целью изучения эмоционально-оценочной составляющей профидентичности, которая включает в себя эмоционально-оценочное отношение к профессиональным убеждениям и знаниям, к самому себе как «деятелю», эмпатию, рефлексию, мы использовали следующие методики: опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии, методику А.В. Карпова, В.В. Пономаревой для определения индивидуальной меры рефлексивности [7].
Результаты процентного сравнения по показателю «эмпатия» в исследуемых группах представлены в табл. 2, по показателю «рефлексия» - в табл. 3.
Таблица 2
Уровни эмпатии студентов-психологов
Уровень эмпатии 3-й курс 4-й курс 5-й курс
Высокий 29 27 38
Средний 57 50 46
Низкий 14 23 16
П р и м е ч а н и е : табличные данные указаны в процентах.
Таблица 3
Уровни рефлексии студентов-психологов
Уровень рефлексии 3-й курс 4-й курс 5-й курс
Высокий 21 18 26
Средний 57 54 61
Низкий 22 28 13
П р и м е ч а н и е: табличные данные представлены в процентах.
По представленным данным видно, что различия в группах студентов по уровням эмпатии и рефлексии незначительны. У испытуемых всех групп преобладают средние величины по обозначенным параметрам.
Эмоциональный компонент идентификации включает переживание эмоционального отношения к Другому, а профессиональная идентичность возможна на основе принятия ответственности, сотрудничества, сопереживания в профессиональной деятельности. Именно профессиональная идентичность определяет социальное взаимодействие, которое наполнено «реальным добром по отношению к людям» [10]. Отталкиваясь от этих положений, мы можем сказать, что, с одной стороны, профессиональная идентичность трудно достижима при отсутствии сопереживания и сочувствия в профессиональной деятельности и общении (имеем в виду профессии типа «человек -человек»), с другой, наличие развитой эмпатии может стать определенным показателем сформированности профидентичности в «понимающих» профессиях.
Если рассматривать рефлексию как средство достижения профессиональной идентичности, то развитая рефлексия будет говорить и о достаточной сформированности профессиональной идентичности. В нашем случае у испытуемых превалирует средний уровень рефлексивности. В соответствие с этим мы можем сказать, что профессиональная идентичность студентов-психологов 3-го, 4-го, 5-го курсов находится в процессе становления, т. к. у испытуемых преобладают средние показатели по эмпатии и рефлексии, высокие и низкие находятся примерно на одном уровне.
Субъектом любой профессиональной деятельности является личность профессионала. Роль личности специалиста (будущего специалиста), его индивидуальных особенностей в профессиональной области «человек - человек» особенно велика. В качестве личностных особенностей представителей профессий «человек - человек», которые лежат в основе их профидентичности, выделяются следующие профессионально важные качества: общительность, эмоциональная устойчивость, коммуникативные и организаторские способности, устойчивость и распределение внимания, доброжелательность, справедливость, умение владеть собой, эмпатия, рефлексия (Е.А. Климов). Данные качества Л.Б. Шнейдер описывает в системе координат: «гуманность» и «инициативность» [11]. К гуманности могут быть отнесены такие качества, как духовность, эмпатийность, открытость, сердечность, доброта, эмоциональная устойчивость и др. Для выявления этих качеств мы использовали опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии; методику А.В. Карпова, В.В. Пономаревой для определения индивидуальной меры рефлексивности; многофакторный личностный опросник (16-РБ) Р.Б. Кеттелла (факторы А - аффектотимия, С -эмоциональная устойчивость, I - премсия).
Все профессиональные свойства, входящие в образ Я и характеризующие человека как специалиста, можно объединить в понятие «инициативность». К инициативности могут быть отнесены: интеллект, уверенность, гибкость, способность к прогнозированию, общительность и др. С целью изучения «инициативных» качеств мы использовали многофакторный личностный опросник (16-PF) Р. Б. Кеттелла (факторы В - интеллект, Н - пармия, G - сила «Сверх-Я», Q1 - гибкость, Q3 -контроль желаний).
На основании полученных данных мы можем выделить определенные типы профессиональной идентичности в студенческих группах (3 - 5-й курс). В нашем случае таких типов 4: высокая выраженность «гуманности» и «инициативности»; высокая «гуманность» и низкая «инициативность»; низкая «гуманность» и высокая «инициативность»; низкая «гуманность» и низкая «инициативность».
По предварительной оценке очевидно, что у студентов-психологов преобладает второй тип профессиональной идентичности (высокая «гуманность», низкая «инициативность») (45 %). Данный тип можно охарактеризовать следующим образом: добросердечны, открыты, эмоциональны, доверчивы, эмпатийны, спокойны, выдержанны, сентиментальны, чувствительны, робки, застенчивы, осторожны, непостоянны, несколько занижены умственные способности (по сравнению с другими типами профидентичности), ригидны.
36 % студентов обладают достаточно устойчивой профессиональной идентичностью (высокая «гуманность», высокая «инициативность»), ее форма - выраженная, открытая. Отмечается, что именно такая совокупность «гуманных» и «инициативных» качеств презентует профидентичность. Испытуемых, попавших в данную группу, можно охарактеризовать следующим образом: общительны, открыты, добросердечны, эмпатийны, обладают высокими умственными способностями, широкими интеллектуальными интересами, спокойны, эмоционально устойчивы, собранны, ответственны, дружелюбны, эмоциональны.
У 19 % испытуемых проявляется 3-й тип идентичности, для которого характерна недостаточная выраженность «гуманных» качеств по сравнению с «инициативными». Студентов данного типа можно охарактеризовать так: свойствен высокий самоконтроль поведения, гибкость, быстрая сообразительность, упорство, настойчивость, широта интеллектуальных интересов, собранность, ответственность, дисциплинированность, общительность, вместе с тем характерны подозрительность, эмоциональная холодность, скрытность, эгоистичность, недостаточная сдержанность.
И, наконец, 6 % студентов обладают несколько заниженной «гуманностью» и «инициативностью». Их характеристика: недостаточная сдержанность, невысокий уровень коммуникативности, эгоистичность; настойчивость, ответственность и упорство находятся на уровне чуть ниже среднего.
Соединяя авторскую классификацию типов идентичности Л. Б. Шнейдер с полученными в ходе нашего исследования данными, нами может быть представлена следующая типология профессиональной идентичности студентов-психологов 3 - 5-го курсов:
1. Невыраженная профессиональная идентичность («формальная» - 11 %): Я-образ насыщен объективными (формальными) самоописаниями; преобладающие типы идентичности - общая, семейная, половая. Эмоционально-оценочная составляющая профидентичности находится на низком уровне. Ведущий вид деятельности студентов - досуг, коммуникации в различных вариациях. Наблюдается поверхностное отношение к учебной и будущей профессиональной деятельности, ведущий мотив обучения в вузе - получение диплома.
2. Невыраженная профессиональная идентичность с преобладанием «гуманных» качеств (23 %): формальное самоописание, превалирует эмоциональная идентичность, средний или высокий уровень эмпатии, рефлексии, невыраженность поведенческой составляющей профидентичности, «гуманные» качества находятся на высоком уровне.
3. Невыраженная профессиональная идентичность с преобладанием «инициативных» качеств (15 %): формальная самопрезентация, преобладающая идентичность - ролевая, общая, ведущий вид деятельности - учебная, мотив обучения в вузе - накопление знаний, получение диплома, «инициативные» качества находятся на высоком уровне.
Второй и третий тип профессиональной идентичности условно назван нами как «скачкообразный»: на фоне общей стабильности в структуре профессиональной идентичности у студентов наблюдаются «взлеты», «скачки» по отдельным ее компонентам или качествам («гуманность» или «инициативность»).
4. Средневыраженная профессиональная идентичность («исполнители» - 29 %): функциональные, объективные и эмоциональные самоописания представлены примерно в равной степени, характерно усвоение основных знаний, требований к профессии, осознание своих возможностей в выбранной
профессиональной сфере, ведущие виды деятельности - учебная, познавательная, мотив обучения в вузе - накопление знаний; все компоненты профидентичности, а также «гуманные» и «инициативные» качества находятся на среднем уровне.
5. Выраженная профессиональная идентичность («активисты», «умельцы» - 4 %): высокий уровень «гуманных» и «инициативных» качеств, высокий уровень эмпатии, рефлексии (эмоционально-оценочный компонент). При анализе Я-образа студентов обнаружено, что наряду с учебной, общей, семейной, половой у них представлена и профессиональная идентичность. Преобладающие типы самоописаний - функциональные и эмоциональные. Ведущие виды деятельности - учебная, познавательная, поисковая. Характерен поиск дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки. Мотив обучения в вузе - овладение профессией.
18 % студентов не были отнесены нами ни к одному из обозначенных типов профессиональной идентичности в связи с разрозненностью и некоторой противоречивостью полученных данных. Следует заметить, что представленная типология профидентичности является весьма условной и требует доработки и дополнений последующими экспериментальными проверками.
Таким образом, по итогам проведенного исследования мы можем выделить особенности профессиональной идентичности студентов-психологов: наличие внутреннего эталона профессионального самосознания, выраженность личностного начала профидентичности, преобладание эмоционально-оценоч-ного компонента в общей структуре идентичности, соотнесенность будущей профессиональной деятельности и образа Я, пассивно выраженный характер профидентичности в силу недостаточной развитости поведенческой составляющей. Следует отметить, что специфика обучения на различных курсах в рамках одной специальности сказывается на характеристиках изучаемого параметра. Так, в студенческом сознании третьекурсников практически не репрезентирована профессиональная реальность. Вместе с тем студенты 3-го курса демонстрируют достаточно высокий уровень знаний о себе, представлений о своей работе в будущем и оптимизм по поводу профессиональной самореализации. Студенты 5-го курса, напротив, испытывают определенные сложности в описании своих возможностей для достижения намеченных целей и проявления своих сил и способностей в различных видах практической, в т. ч. профессиональной, деятельности, а чувство компетентности и уверенности в своих профессиональных силах у выпускников вуза не является устойчивым. Преобладающий тип профессиональной идентичности студентов всех курсов - исполнительный (средневыраженная профидентичность), а также невыраженная профессиональная идентичность с преобладанием «гуманных» качеств.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дилтс Р., Смит С. Изменение убеждений. Психотехнологии уровня НЛП-мастер. - М., 1997.
2. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. - 1998. - Том 19. - № 4. - С. 80 - 86.
3. Иванова Н. Л., Конева Е. В. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство // Мир психологии. -2004. - № 2. - С. 148-157.
4. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Сухобская. -СПб., 1996.
5. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дисс... канд. психол. наук. - М., 2003.
6. Павлова О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. - М., 2001.
7. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - Изд. 2-е, доп. и перераб. - СПб., 2003.
8. Прихожан А.М. Психологический справочник неудачника, или Как обрести уверенность в себе. - М., 1994.
9. Родыгина У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов - будущих психологов: Дис. канд. психол. наук. - Киров, 2007.
10. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис... канд. психол. наук. - М., 2001.
11. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. - М., 2004.
