CC BY
199
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2007. № 1. С. 12-19. © А.Ю. Малёнова, 2007
УДК 159.923
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О КОПИНГ-ПОВЕДЕНИИ И ВЫБОРА КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТАМИ В СИТУАЦИИ ЭКЗАМЕНА
А.Ю. МАЛЁНОВА
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
The are results of research about interrelation representation of coping-behaviour and a choice cop-ing-strategies by students in the situations of examination in the article. It is empirically proved, that at an estimation of probable event the leading part in the organization of coping-behaviour plays the situational factor. And that time as the personal factor plays the role at collision with a real situation.
В современной психологической науке проблема преодолевающего поведения выступает одним из перспективных исследовательских направлений, расширяющих свои возможности за счет охвата новых ситуационных и личностных факторов, количественные и качественные характеристики которых безграничны. В настоящее время можно констатировать сформированность двух принципиально различных объяснительных позиций психологии ко-пинга - ситуационного и личностного подходов, в основе которых лежат разные схемы взаимосвязи личности, среды и преодоления. Первый из них В.А. Бодров предлагает называть проблемно-ориентированным, отмечая, таким образом, зависимость процесса преодоления от требований среды [1]. Другими словами, речь идет о ситуационном подходе, который направлен на изучение специфики самих ситуаций, определяющей стратегии совладания с ними. Таким образом, предметом исследований в рамках данного подхода выступает характер влияния различных типов стрессоров - как масштабных, так и повседневных, на выбор способа их преодоления.
Второй подход - личностно-ориентированный, или диспозиционный, раскрывает механизм копинга через устойчивость личностных факторов, детерминирующих выбор стратегий поведения и успешность преодоления различных ситуаций [1].
Однако существует еще один подход, который вызывает у нас особый научный интерес, обозначенный В.А. Бодровым как когнитивный, по своей сути существенно дополняющий
личностно и проблемно-ориентированные подходы к преодолению стресса и не сводимый ни к одному из них. Основными положениями данного подхода, по мнению автора, выступают следующие: 1) отношение человека к ситуации определяется индивидуальными возможностями и степенью значимости ситуации, именно оценка ее как таковой актуализирует потребность в преодолении; 2) требования конкретной ситуации вызывают стратегии ее преодоления; 3) выбор стратегии поведения определяется содержанием задачи и может одновременно включать и проблемно-ориентированные, и эмоционально ориентированные, стратегии [1].
На наш взгляд, теоретической основой подобной интерпретации копинг-поведения прежде всего выступает сама концепция стресса. В классической психологической науке традиционным является выделение физиологического стресса (воздействие реального физического раздражителя) и психического (эмоционального) стресса (оценка человеком ситуации как угрожающей, трудной) [13].
Вместе с тем современные исследователи более лояльно относятся к проблеме деления стресса на физиологический и психический, полагая, что «такое разделение довольно условно, так как в физиологическом стрессе всегда есть элементы психического (эмоционального), а в психическом стрессе не может не быть физиологических изменений» [7, с. 37]. Но, несмотря на то, что при физиологическом и психическом стрессе существует некоторая общность физиологических изменений, все же многолетние исследования психического стресса, по мнению
Е.Д. Соколовой, Ф.Б. Березина, Т.В. Барласа, позволяют говорить о важных особенностях механизмов его формирования. Так, при эмоциональном стрессе влияние психических стрессоров (или комплексной стрессогенной ситуации) опосредуется через сложные психические процессы, которые обеспечивают оценку стимула и сопоставление его с предыдущим опытом, тогда как физиологический стресс возникает в связи с непосредственным физическим воздействием. Следовательно, по мнению авторов, приобретение стимулом стрессового характера обусловлено возникновением у субъекта ощущения угрозы, как правило, связанного с обнаружением очевидного несоответствия между требованиями среды и потребностями субъекта [13]. Таким образом, «субъективное отношение к стимулу, зависящее от неповторимого индивидуального опыта, личностных особенностей, характера когнитивных процессов и психического состояния, представляет собой важный психологический механизм и определяет индивидуальную значимость стрессора» [13, с. 340]. Упоминание этого механизма можно встретить в работах Р. Лазаруса под названием «сущностно-значимая тема», который объясняет интеграцию условий и цели субъекта в оценку значимости ситуации и возникновение соответствующих эмоций, вызванных ею [10].
О данном механизме также идет речь в работе Е.П. Ильина, в которой ситуация как «объективно сложившаяся совокупность обстоятельств» в качестве обязательного компонента включает отношение к ней человека, оценку в связи с имеющимися у него потребностями и целями [7]. Автор пишет, что внешние обстоятельства «являются лишь предпосылкой возникновения эмоциогенной ситуации», тогда как «именно оценка является первым шагом на пути создания эмоциогенности ситуации», и, следовательно, «эмоциогенными становятся только те ситуации, которые оцениваются человеком как значимые» [7, с. 37]. Таким образом, эмоциогенной ситуации как таковой, по мнению П. Фресса, не существует, ее появление обеспечивается отношениями между мотивацией и возможностями субъекта [14]. В целом же, отмечает Л.А. Китаев-Смык, уровень стрессоген-ности ситуации определяется действием факторов, определяющих экстремальность стрессо-
ров, а именно: субъективной оценкой опасности стрессора для целостности субъекта и субъективной чувствительностью к нему, степенью неожиданности и продолжительностью действия стрессора, его близостью к крайним точкам шкалы «приятно-неприятно» [8].
Учитывая «индивидуальную вариабельность реакций на стресс» [5, с. 137], а также осознавая, что у конкретного индивида «возможны разные переживания одной и той же критической ситуации и однотипные переживания разных критических ситуаций» [3, с. 105], нам кажется, что в рамках когнитивного подхода к проблеме копинга как особого отношения человека и среды, актуализирующего потребности в преодолении на основе оценки субъектом степени значимости ситуации и собственных возможностей, происходит в некоторой степени преодоление ограничений ситуационного и личностного подходов.
Применение когнитивного подхода к ко-пингу представляется нам перспективным еще и потому, что в нем наблюдается интеграция разных взглядов на понятие преодоления, которое рассматривается разными авторами и как реакция индивида на стресс (B.N. Carpenter), и как процесс, включающий несколько стадий, в том числе стадию предварительной оценки субъектом ситуации и возможностей (В.А. Бодров, Т.А. Уиллс, С. Шиффман), и как особые усилия, неординарные решения, противопоставляемые автоматическому реагированию на обычные жизненные ситуации (Р. Лазарус, С. Фолкман), и как мобилизация, оптимальное использование и управление ресурсами личности и среды (П. Вонг, A. Hammer, M. Zeinder) [1; 2], (цит. по: [11; 12; 16]).
На наш взгляд, является перспективным исследование особенностей копинг-поведения на основе оценки субъектом потенциально угрожающей ситуации и актуальной ситуации, требующей выбора конкретных форм преодоления, что позволяет расширить возможности когнитивного подхода. Следует отметить, что стратегия сопоставления «виртуальной» и «реальной» ситуаций экзамена не является новой в психологической науке. В данном случае мы имеем в виду ряд исследований с использованием шкалы дифференциальных эмоций (ШДЭ) К.Э. Изарда и Е.С. Бартлетта, где на примере
экзаменационной сессии выявлялись особенности тревожности испытуемых в реальных и воображаемых условиях. При этом исследователи указывают на значительное сходство эмоциональных профилей, полученных в реальных и воображаемых ситуациях. В полученных профилях эмоций студентов наиболее высокими являются значения страха, интереса, вины, гнева и стыда, что подтверждает основные положения теории дифференциальных эмоций, а также доказывает возможность исследования тревожности с помощью метода воображаемых ситуаций [6].
В нашем исследовании предметом изучения выступал не уровень стрессогенности ситуации экзамена для студентов, а особенности их копинг-поведения в потенциальной и реальной ситуации экзамена. Студентам предлагалось оценить копинг-стратегии на уровне представления о том, как следует преодолевать экзаменационные трудности, а затем на уровне действительно выбираемых ими способов сов-ладания с ситуацией экзамена. На первом этапе испытуемым было предложено построить ие-
рархию копинг-стратегий по критерию эффективности разрешения проблемной ситуации экзамена (за основу был взят список 15 способов совладания К. Карвера). На втором этапе исследования студенты заполняли «Анкету оценки копинг-стратегий» C.S. Carver (в адаптации Л.И. Дементий), направленную на определение типичных способов преодоления личностью ситуации экзамена [4]. Выборка была представлена студентами 1-4 курсов обучения
- 451 и 379 испытуемых на первом и втором этапах соответственно.
Сравнительный анализ полученных результатов позволяет нам утверждать, что существует тесная взаимосвязь между когнитивным представлением студентов о стратегиях поведения в ситуациях экзамена, способствующих, по их мнению, более успешному преодолению трудностей, и их выбором при столкновении с реальной экзаменационной ситуацией, что было статистически подтверждено при помощи коэффициента ранговой корреляции Спирмена
- rs3Mn = 0,917 (rsKp = 0,52 при р < 0,05 и 0,66 при р < 0,01) (табл. 1).
Таблица 1
Частота встречаемости копинг-стратегий студентов на уровне представления и реального поведения в ситуации экзамена
№ п/п Копинг-стратегия Представление о ситуации Поведение в ситуации
Ср. балл Ранг Ср. балл Ранг
1 Активный копинг 2,6 2 12,2 2,5
2 Планирование 2,8 1 12,2 2,5
3 Поиск активной общественной поддержки 4,3 4 11,1 5
4 Поиск эмоциональной поддержки 6,5 6 10,4 7
5 Подавление конкурирующей деятельности 3,8 3 12,1 4
6 Обращение к религии 11,5 13 7,4 12
7 Положительное истолкование и рост 5,3 5 12,3 1
8 Сдерживание 7,1 7 9,3 8
9 Принятие 10,3 10 10,5 6
10 Фокус на эмоциях 8,2 8 9,1 9
11 Отрицание 11,1 12 6,3 13
12 Ментальное отстранение 9,6 9 8,1 11
13 Поведенческое отстранение 12,2 14 5,8 14
14 Использование алкоголя 13,9 15 4,6 15
15 Юмор 10,9 11 8,2 10
Примечание. Средние баллы характеристик даны с учетом того, что: для оценки представления о копинге минимальный балл - 15, максимальный - 1; для оценки копинг-поведения в ситуации минимальный балл - 4, максимальный - 16. Итоговый ранг характеристики определяется процедурой ранжирования, где 1 присваивается самой выраженной стратегии в ответах студентов, а 15 - наименее выраженной.
Как можно заметить, в качестве предпочитаемых выступают активные стратегии преодоления экзаменационной ситуации, а именно более приоритетными для студентов являются планирование, активный копинг, подавление конкурирующей деятельности, положительное истолкование и рост, поиск активной общественной поддержки.
На наш взгляд, выбор этих стратегий в качестве оптимальных непосредственно определяется особенностями экзаменационной ситуации. Тот факт, что ситуация экзамена относится к объективно заданным стрессогенным событиям в учебном процессе, не вызывает сомнения. По мнению А.С. Кузнецовой иЕ.Е. Сугак, экзамен в вузе следует рассматривать как «плановый стресс», включенный в монотонную, протекающую в относительно не меняющихся условиях семестровую деятельность студентов [9]. Следовательно, в силу ожидаемости и временной ограниченности экзаменационной сессии для ее преодоления планирование выступает необходимым условием (причем планирование имеет как внешние, объективные ориентиры, например график сдачи экзаменов, так и внутренние, субъективные - рациональное распределение временного ресурса самим студентом). Собственно предэкзаменационный этап включает действия и операции, направленные на организацию рабочего места, поиск необходимого учебного материала, посещение консультаций, составление плана и выбор стратегии подготовки, собственно работу с информацией, ее осознание и усвоение и т. д., что в целом требует от студента повышенной активности как поведенческой, так и психической, когнитивной. При этом условия для экзаменационной подготовки должны предполагать контроль других ситуаций (деятельностей), выступающих в виде потенциальных мешающих факторов на пути достижения поставленной цели. Высокий статус выбираемой студентами стратегии «положительное истолкование и рост» можно связать с наличием определенного опыта участия в экзаменационных испытаниях, которые направлены в целом на самоизменение субъекта, его когнитивное и поведенческое развитие. Поиск активной общественной поддержки через взаимодействие с одногруппниками, в свою очередь, создает условия для повышения
эффективности экзаменационной подготовки, в том числе за счет получения дополнительных сведений о ситуации.
Что касается отвергаемых стратегий в ситуации экзамена, то к их числу относится большинство пассивных реакций на стрессор: использование алкоголя, поведенческое отстранение, отрицание и обращение к религии. Указанные стратегии по своему содержанию противоречат в целом успешному преодолению экзаменационных испытаний, поскольку направлены на избегание взаимодействия с реальностью и способны дезорганизовать, заблокировать, а то и вовсе разрушить экзаменационную деятельность. Однако отрицание студентами использования алкоголя и наркотиков в период экзаменационной сессии при очевидной нерациональности данной стратегии также можно объяснить стремлением создать или поддержать социально желательный образ.
Среднюю позицию занимают стратегии, которые, на наш взгляд, можно назвать вспомогательными, порой выступающими в виде защитных реакций на психотравмирующую ситуацию. Примером таких стратегий можно считать фокус на эмоциях, ментальное отстранение и юмор, которые скорее направлены на временную разрядку «скопившегося» напряжения, закономерно возникающего в период интенсивного взаимодействия с ситуацией, отличающейся повышенной субъективной значимостью и стрессогенностью. Тогда как принятие, сдерживание и поиск эмоциональной поддержки относятся скорее к дополнительным, сопровождающим стратегиям поведения, обеспечивающим временный эффект, но не являющимся приоритетными в экзаменационной деятельности. Например, стратегию принятия можно расценивать как осознание необходимости и в какой-то степени неизбежности экзамена на данном этапе развития, его включенности в качестве обязательного компонента в процесс учебно-профессиональной подготовки. Сдерживание как проявление осторожности, рационального подхода к ситуации также может быть эффективно, но в ограниченных пределах, поскольку экзаменационная ситуация достаточно динамична и занимать по отношению к ней выжидательную позицию зачастую нецелесообразно. Поиск эмоциональной поддержки позволяет снизить эк-
заменационную тревожность и нормализовать эмоциональное состояние, необходимое для осуществления сложной когнитивной деятельности.
Вместе с тем, несмотря на наличие высокой положительной взаимосвязи между когни-
тивным представлением о преодолении экзаменационного стресса и реальным копинг-поведе-нием, направленным на решение этой задачи, между ними существует некоторое несоответствие (табл. 2).
Таблица 2
Частота встречаемости копинг-стратегий студентов на уровне представления и реального поведения в ситуации экзамена (в %)
№ п/п Копинг-стратегия Представление о ситуации Поведение в ситуации
Редко Ср. степ. Часто Редко Ср. степ. Часто
1 Активный копинг 0,9 9,1 90 4 31,1 64,9
2 Планирование 1,6 8,2 90,2 4,5 30,1 65,4
3 Поиск активной общественной поддержки 2,4 23,3 74,3 12,7 41,4 45,9
4 Поиск эмоциональной общественной поддержки 7,1 58,8 34,1 20,1 39,3 40,6
5 Подавление конкурирующей деятельности 2,2 16 81,8 5 32,5 62,5
6 Обращение к религии 63,6 31,7 4,7 58,6 24,3 17,1
7 Положительное истолкование и рост 4,9 35,2 59,9 4,7 29,3 66
8 Сдерживание 8,6 64,3 27,1 24,3 59,4 16,3
9 Принятие 50,1 43,7 6,2 15,1 50,1 34,8
10 Фокус на эмоциях и их выражение 16,6 70,1 13,3 33,5 43 23,5
11 Отрицание 66,9 31,3 1,8 72,3 26,1 1,6
12 Ментальное отстранение 42,8 47,4 9,8 41,2 50,1 8,7
13 Поведенческое отстранение 81,8 17,1 1,1 81,3 17,1 1,6
14 Использование алкоголя 93,8 5,3 0,9 92,9 6,9 0,2
15 Юмор 58,8 35,2 6 44,9 38,8 16,3
Так, большинство студентов считают, что для преодоления ситуации экзамена большего успеха можно добиться при использовании планирования деятельности (90,2 % опрошенных), осуществлении активных действий по преодолению (90 % опрошенных), подавлении конкурирующей ситуации (81,8 % опрошенных) и поиске активной общественной поддержки (74,3 % опрошенных). Тогда как в реальной ситуации экзамена к данным стратегиям как приоритетным прибегает значительно меньшее число студентов (65,4, 64,9, 62,5, 45,9 %
соответственно). При этом в реальной ситуации экзамена повышается статус таких стратегий, как обращение к религии, принятие, фокус на эмоциях, юмор, положительное истолкование и рост (табл. 3).
Таким образом, в большинстве случаев (за исключением отвергаемых стратегий ментального и поведенческого отстранения, использования алкоголя) мы наблюдаем значительное расхождение представления о преодолении ситуации и выраженности реальных попыток сов-ладания с нею.
Таблица 3
Уровень значимости различий частоты встречаемости копинг-стратегий на уровне представления и реального поведения студентов в ситуации экзамена (ф*эмп.)
№ п/п Копинг-стратегия Степень встречаемости
низкая средняя высокая
1 Активный копинг 3,05** 8,17** 8,97**
2 Планирование 2,49** 8,32** 8,91**
3 Поиск активной общественной поддержки 5,99** * * ,61 5 8,45**
4 Поиск эмоциональной общественной поддержки * * 5 * * 3 ,6 5 1,93*
5 Подавление конкурирующей деятельности 2,19** 5,59** 6,27**
6 Обращение к религии 1,46 2,36** 5,96**
7 Положительное истолкование и рост 0,12 1,81* 1,82*
8 Сдерживание * * 5 <м, 6, 1,44 3,78**
9 Принятие 11,12** 1,85* 10,89**
10 Фокус на эмоциях и их выражение 5,66** * * ,9 7, * * ,8 3
11 Отрицание 1,67* 1,65* 0,21
12 Ментальное отстранение 0,45 0,77 0,54
13 Поведенческое отстранение 0,18 0 0,63
14 Использование алкоголя 0,51 0,96 1,44
15 Юмор 4** 1,07 4,82**
Примечание. * - р < 0,05; ** - р < 0,01.
Многие авторы отмечают, что преодоление стресса является процессом, включающим несколько стадий или системой деятельности человека по оценке стрессовой ситуации и собственных ресурсов, выбору и реализации стратегий поведения, контроля и его коррекции при необходимости [2; 8; 11; 15; 16]. Поэтому когнитивная оценка ситуации, определение степени ее значимости для индивида выступают исходным механизмом для запуска копинг-пове-дения. Следовательно, оценка гипотетической и реально воспринимаемой ситуации заставляют субъекта обращаться к разным видам копинг-стратегий, оптимальным и адекватным, с его точки зрения, в заданных условиях.
В то же время отношение человека к ситуации определяется его индивидуальными возможностями, ресурсами. Поэтому также можно предположить, что обладание знаниями об особенностях экзаменационной ситуации, наличие
личного опыта, в том числе и негативного, позволяют личности прогнозировать выбор стратегий поведения, которые могут оказаться наиболее эффективными в плане совладания с ситуацией. Однако при реализации реального поведения субъект скорее склонен выбирать наиболее оптимальные варианты стратегии, отвечающие прежде всего его индивидуальным, психологическим характеристикам.
Еще одним объяснением найденных закономерностей может выступить тот факт, что в юношеском возрасте происходит процесс активного формирования способов преодоления жизненных трудностей, и, как следствие, изучение ситуационного копинг-профиля на данном этапе развития как устойчивого образования затрудняется. Вместе с тем такая особенность представляется нам особенно важной в плане организации эмпирического исследования, так как, по авторитетному для нас мнению Р. Лазаруса
и С. Фолкман, копинг противопоставляется автоматическому реагированию на обычные жизненные ситуации и именно ранние стадии приобретения навыка, требующие огромного усилия и концентрации, связаны с преодолевающим поведением, тогда как в уже сформированном навыке оно отсутствует [16]. Вместе с тем мы также поддерживаем идею В.А. Бодрова относительно того, что преодоление имеет место не только в сложных ситуациях, требующих новых ресурсов и вскрывающих недостаточность привычных реакций человека, но и при взаимодействии с хроническими стрессорами и повседневными трудностями, в рамках которого возникает необходимость изменения собственного поведения [1]. На наш взгляд, процесс формирования у студентов стратегий копинг-поведе-ния в ситуациях аттестации, которые выступают в качестве нормативных семестровых стрессоров, позволяет исключить механизм автоматизации реагирования за счет активных попыток со стороны личности сделать собственное поведение более успешным и результативным с учетом как особенностей ситуации, так и собственных индивидуально-психологических характеристик.
В целом, обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие выводы:
1. Выступая в качестве объективно заданного стрессора, обладая высокой субъективной значимостью для личности, ситуация экзамена заставляет субъекта выбирать активные, проблемно-ориентированные когнитивные и поведенческие стратегии копинг-поведения: положительное истолкование и рост, планирование, активный копинг, подавление конкурирующей деятельности, поиск активной общественной поддержки. То есть при столкновении с экзаменационной ситуацией студенты склонны рассматривать требования среды прежде всего как возможность саморазвития, при условии активной подготовки к взаимодействию с ситуацией, включающей контакты с ближайшим социальным окружением и рациональное планирование своей деятельности по преодолению актуальных или потенциальных ситуационных трудностей.
2. Необходимость повышенной когнитивной и поведенческой активности при взаимодействии с ситуациями аттестации, подтверждаемая каждый раз личным опытом студента,
заставляет его отказаться от пассивного реагирования на трудности, избегания, «ухода» от решения проблемы, что находит отражение в отвержении таких способов поведения в ситуации экзамена, как использование алкоголя и наркотиков, обращение к религии, поведенческое отстранение и отрицание.
3. Выбор конкретных копинг-стратегий в ситуации экзамена имеет как общие закономерности, так и индивидуальные, так как зависит, с одной стороны, от оценки уровня значимости и особенностей ситуации, с другой - определяется индивидуально-психологическими особенностями субъекта.
4. Особенности копинг-поведения также определяются потенциальностью и реальностью стрессора для личности. Непосредственное столкновение с жизненно трудной ситуацией заставляет субъекта выбирать оптимальные, личностно-эффективные, с его точки зрения, способы преодоления, тогда как вероятностный характер ситуации, представление о ней не всегда провоцирует субъекта соотносить особенности ситуации с собственными ресурсами ее преодоления. Другими словами, при оценке вероятного события ведущую роль в организации копинг-поведения играет ситуационный фактор, тогда как при столкновении с реальной ситуацией - личностный.
1. Бодрое В.А. Проблема преодоления стресса. Ч. 1: «COPING STRESS» и теоретические подходы к его изучению // Психологический журнал. - 2006.- Т. 27. - № 1. - С. 122-133.
2. Бодрое В.А. Проблема преодоления стресса. Ч. 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. -№ 2.- С. 113-123.
3. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. - 1995. - № 5. - С. 104-114.
4. Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии. -2004.- № 3. - С. 20-25.
5. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. - 1996. - № 3. - С. 137-146.
6. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб., 2000. - 464 с.
7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.
8. Kumaee-Смык Л. А. Психология стресса.
- М.: Наука, 1983. - 368 с.
9. Кузнецова А.С., Сугак Е.Е. Экспресс-диагностика суггестивной оптимизации состояния студентов // Психология состояний: Хрестоматия / Под ред. проф. А.О. Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С. 567-571.
10. Лазарус Р. Об оценке: коротко и в деталях // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, М.В. Фаликмана. -М.: ЧеРо, 2002. - С. 228-237.
11. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - № 2.
- Т. 1. - С. 100-111.
12. Нартоеа-Бочаеер С.К «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Пси-
хологический журнал. - 1997. - Т. 18. - № 5. -С.20-30.
13. Соколова Е.Д, Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, М.В. Фаликмана. - М.: ЧеРо, 2002. - С. 339-344.
14. Фресс П. Эмоциогенные ситуации // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. - М.: Прогресс, 1975. - Вып.У. -С. 133-142.
15. Lazarus R.W., Averill J.R., Orton M.E. Towards a Cognitive theory of Emotion // Third International Symposium on Feeling and Emotions. - N.Y.: Acad. Press, 1970. - P. 36-46.
16. Lazarus R. W., Folkman S. The Concept of Coping // Stress and Coping: an anthology. - N.Y.: Columbia University Press, 1991. - P. 189-206.
