CC BY
174
список литературы
1. Ефимова, Н.С. Безопасность человека: психологический аспект [Текст]: моногр. / Н.С. Ефимова. — М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2009. - 156 с.
2. Она же. Психологические особенности обеспечения безопасной профессиональной деятельности химика-технолога [Текст] / Н.С. Ефимова, Н.В. Коротеева // Хим. и биолог. безопасность: сб. науч. тр. В 2 т. Т. 2. - М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2011. - С. 127-143.
3. Она же. Психологическая безопасность личности: структура, содержание, функции [Текст] / Н.С. Ефимова // Рос. науч. журн. - 2011. - № 1 (20). -С. 126-132.
4. Она же. Психологическая безопасность педагогической среды университета [Текст] / Н.С. Ефимова // Пед. среда в университета като пространство
за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист / Ассоциация на професорите от сла-вянските страни (АПСС). - Габрово: ЕКС-ПРЕСС, 2010. - С. 78-84.
5. Она же. Психолого-педагогические проблемы профессионального и личностного развития студентов химико-технологического вуза [Текст] / Н.С. Ефимова // Психология в вузе. - 2008. - № 4. - С. 121-128.
6. Она же. Инженерная психология и профессиональная безопасность [Текст]: учеб. пособие / Н.С. Ефимова. - М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2010. - 152 с.
7. Митина, Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы [Текст] / Л.М. Митина // Рос. науч. журн. - 2010. - № 1 (14). - С. 57-63.
УДК 159.923
А.Ю. Маленова, А.А. Маленов
копинг-ресурсы личности в ситуациях оценивания
(на примере экзаменационной аттестации)
Взаимодействие человека с миром порождает множество ситуаций, выступающих по своей сути продуктом этих взаимоотношений. В связи с этим разделить объективные признаки ситуации как фрагмента среды и особенности ее отражения, интерпретации личностью весьма затруднительно. Это, в свою очередь, повышает актуальность и востребованность личностно-ситуационной модели в качестве объяснительной в психологической науке, отчасти способной снять указанное противоречие. Раскрывая взаимодействие как процесс взаимовлияния личности и среды, N. Е^1ег и D. Magnusson в качестве принципиальных положений выдвигают следующие:
• поведение выступает функцией непрерывного процесса взаимодействия между ситуациями и включенным в них индивидом;
• в этом процессе интеракции индивид выступает активным целенаправленным деятелем;
• существенной, причинной составляющей поведения субъекта выступают когнитивные и мотивационные факторы;
• решающей ситуационной детерминантой выступает психологическое значение ситуации для индивида [13].
Таким образом, с точки зрения Л.Ф. Бурла-чука и Н.Б. Михайловой, целью современной психологической теории ситуаций выступает объяснение трех реалий: психологических особенностей жизненных ситуаций через взаимосвязь ситуативных и личностных переменных; субъективной репрезентации ситуаций в сознании субъекта и их интерпретации; выбора стратегий поведения личности в конкретных ситуациях [2].
Каждое из указанных направлений уже имеет определенное наполнение научными фактами, но вместе с тем данный процесс вряд ли можно считать завершенным, так как многообразие ситуаций и личностных свойств практически безгранично. К числу попыток объединения направлений анализа «ситуационной» проблемы следует отнести исследования, ориентированные на систематизацию имеющихся классификаций жизненных ситуаций, вклю-
чающих как объективные, внешние признаки, так и отношение человека к ним. Несмотря на то что такие подходы достаточно разрозненны и порой противоречивы, оснований для классификаций ситуаций, с которыми сталкивается субъект на протяжении жизни, довольно много. В частности, ряд авторов выделяют в особую группу («круг») ситуации, предъявляющие человеку требования, превышающие его адаптационные возможности [1, 2, 6, 11, 14 и др.]. Такие ситуации являются потенциально стрессовыми для личности, их характеризует определенный субъективный уровень значимости, что, в свою очередь, запускает совладающее поведение.
К такого рода ситуациям, на наш взгляд, правомерно относить ситуации оценивания. Сам термин «ситуация оценивания» в психологической литературе используется редко и не очень четко определен, но может быть отчасти раскрыт через термины «оценка» и «аттестация». Оценка как когнитивный конструкт — это процесс соотнесения некоторой нормативной модели (ситуации, явления, личности) и реальной, фактической ситуации (явления, личности). Оценка как социальный процесс представляет собой «установление ценности объекта, характеристики его соответствия существующим у субъекта оценки представлениям о должном, ценном, необходимом» [9, с. 74]. Аттестация определяется как «заключение о степени развития, практической выраженности какого-либо качества (группы качеств) человека (группы людей), о результатах его (их) деятельности, выраженное в описательной форме (качественная оценка) или числовой (количественная оценка)» [7, с. 133—135]. То есть аттестация выступает результатом оценочной процедуры, отражающим основные характеристики и свойства оцениваемого объекта, включая степень соответствия эталону или образцу.
Таким образом, представляется возможным трактовать ситуации оценивания как особую группу взаимодействий, ориентированных на определение «уровня развития определенных качеств, свойств у оцениваемого лица, оценку (качественную и количественную) его действий или результатов деятельности, а также установление его соответствия той или иной социальной роли или образцу» [5, с. 33]. Результатом деятельности оценивания в данных ситуациях являются, с одной стороны, «констатация на-
личия, степени выраженности у оцениваемого требуемых качеств, характеристик», а с другой — «вытекающий из оценивания допуск или отсев, ограничение допуска к какому-либо ценному для общества виду деятельности» [4].
Опосредованно ситуации, определенным образом связанные с деятельностью оценивания, рассматривают как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, С.А. Разумов, классифицируя вызывающие эмоциональную реакцию стрессоры, рассматривает «стрессоры активной деятельности» (экзамены, конкурсы, состязания, соревновательная деятельность) и «стрессоры оценок» (ситуация ожидания результатов деятельности) [10]. М. Аргайл к группе трудных и вызывающих дискомфорт ситуаций относит ситуации выступления на публике, конфликтного взаимодействия, общения с близкими людьми, критики, неодобрения, а также страх совершить ошибку [11], непосредственно включающие процедуру оценивания. Косвенно ситуации оценивания можно рассматривать, анализируя стрессоры в различных сферах жизни человека (например, исследования Т. Холмса и Р. Рэйха, D. Terry и G. Hynes, D. Shek). В целом к группе ситуаций, важным элементом которых является оценка деятельности человека и его личности, правомерно относить такие ситуации, как: публичное выступление, общение с руководителем, трудоустройство на работу, аттестация и прохождение по конкурсу, экзамены, оценка результатов деятельности, медицинское обследование и ожидание его результатов, соревнования, конкурсы. Данные ситуации, несомненно, субъективно значимы для личности и являются, как правило, стрессовыми по своему характеру.
В свою очередь, результаты наших исследований, ориентированные на непосредственное изучение самих ситуаций класса оценивания, позволяют выделить следующие их признаки:
• стрессовый характер, проявляющийся в преобладании эмоциональных состояний беспокойства, тревоги, волнения, страха, угрозы;
• высокая степень значимости (личностной и социальной) для человека на протяжении всего его жизненного пути, в том числе за счет событийности ряда взаимодействий;
• нормативная заданность, типичность, периодичность, неизменность присутствия в жизни каждого человека;
• априорное включение «демонстрации себя» (вынужденное по своей сути) с целью оценки другим человеком имеющихся знаний, умений, качеств, особенностей в объективно заданных условиях;
• наличие объективно (социально) и субъективно (психологически) неравных, взаимосвязанных и взаимообусловливающих позиций оценивающего и оцениваемого;
• снижение показателя стрессогенности с возрастом, с одной стороны (вследствие приобретения опыта взаимодействия с такими ситуациями), и при возрастании степени значимости для личности, с другой (значительная угроза самооценке и показатель успешности / неуспешности);
• наличие детерминации поведения со стороны личности и ситуативного контекста ее взаимодействия со средой [5].
Таким образом, ситуации оценивания имеют ряд особенностей, среди которых ученые отмечают их субъективную значимость и стрес-согенность, что, в свою очередь, запускает механизмы совладающего поведения личности.
В современной науке существует множество подходов к содержанию совладающего или копинг-поведения личности. Анализ литературы позволяет определить семь основных трактовок этого конструкта: 1) реакция исключительно на стрессовые воздействия (B.N. Carpenter); 2) неавтоматический ответ на ситуации, требующие неординарных решений и особых усилий (Р. Лазарус, С. Фолкман); 3) процесс, включающий последовательную реализацию стадий предупреждения, совладания и восстановления (Т.А. Уиллс, С. Шиффман); 4) деятельность по совладанию с жизненными трудностями и ее результат (К. Муздыбаев); 5) способ психологической защиты личности (А. Фрейд, Г. Вайл-лант, Н. Хаан, Р. Уайт); 6) продукт влияния личности на выбор копинга (Р. Мосс, С. Кобаса, М. Каплан); 7) мобилизация и управление ресурсами личности и среды (П. Вонг, В.А. Бодров) [Цит. по: 6].
На наш взгляд, каждый из предложенных подходов правомерно проецировать на изучение способов преодоления требований ситуаций оценивания. Однако в рамках нашего исследования, ориентируясь в целом на лично-стно-ситуационную модель трактовки копинга, мы будем придерживаться ее анализа с точки
зрения ресурсного подхода. Нас интересует, какие именно личностные факторы способны детерминировать эффективное копинг-пове-дение в ситуациях оценивания или аттестации личности. В свою очередь, выбор последних в качестве предмета изучения обусловлен выделенными ранее признаками ситуаций оценивания, обобщение которых указывает на их распространенность в жизни личности, нормативную стрессогенность и актуальность в связи с этим когнитивной и конативной готовности к данным воздействиям для каждого человека.
Собственно применение ресурсного подхода, предполагающего мобилизацию, оптимальное использование и управление возможностями личности и среды, к изучению копинга в ситуациях оценивания требует предварительного знакомства с понятием «копинг-ресурс». Осознавая вариативность определений, под ресурсом, вслед за В.А. Бодровым, мы будем подразумевать «функциональный (психологический, физиологический, профессиональный и др.) потенциал, обеспечивающий устойчивый уровень реализации активности человека и достижения ее заданных параметров на протяжении определенного отрезка времени» [1, с. 121]. При этом степень эффективности преодоления стресса, добавляет П. Вонг, зависит не только от наличия, но и возможности использования человеком соответствующих ресурсов и стратегий преодоления [1]. Действительно, успешность управления стрессорами напрямую зависит от характера и степени наличных и доступных ресурсов, открывающих или ограничивающих доступ к определенным формам совладания. К. Муздыбаев уточняет, что ресурсы даже при их достаточности могут остаться неиспользованными из-за препятствий в виде культурных ценностей, общественного мнения или собственных личностных качеств [6].
Итак, используемые индивидуальные возможности (ресурсы), с одной стороны, и стратегии поведения, способы действия в стрессоген-ной ситуации, с другой, выступают основными факторами, формирующими механизмы психической регуляции преодоления стресса и характеризующими сущность данного процесса. Таким образом, совладающее поведение и есть результат взаимодействия копинг-стратегий и копинг-ресурсов [1]. В связи с этим ресурсы совладания имеют определенную ценность, и
человек, утрачивая их при столкновении с трудной ситуацией, активно стремится восполнить, сохранить и при возможности преувеличить ресурсы [15]. При этом каждый человек может обладать качественно разными ресурсами, локализация которых преимущественно связана либо с самой личностью, либо находится за ее пределами. Это, в свою очередь, позволяет выйти на проблему классификации ресурсов совладания, в рамках которых выделяются два основных класса возможностей — внутренние (индивидуальные) и внешние (средовые).
К внешним ресурсам ученые чаще всего относят социальную поддержку (С. Фолкман), социально-экономическое положение (А.Н. Демин, Е.Ю. Кожевникова), культурные, политические и институциональные ресурсы (К. Муздыбаев), материальные возможности — финансовые, жилищные и другие виды обеспечения человека (В.А. Бодров), предметные ресурсы физической среды (С.Е. Хобфолл). Внутренние индивидуальные ресурсы раскрываются главным образом через уровень физического и психического здоровья, функциональные резервы организма (В.А. Бодров), энергетические показатели (С.Е. Хобфолл), когнитивные возможности человека (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), личностные черты (С. Фолкман, K.B. Matheny, D.W Aycock, Л.И. Анцыферова, Л.И. Дементий, Ю.В. Постылякова и др.). При этом чаще всего авторы, обращаясь к описанию разновидностей ресурсов, указывают и раскрывают содержание как их внешней, так и внутренней составляющей (С. Фолкман, В.А. Бодров, К. Муздыбаев, K.B. Matheny, D.W. Aycock, A. Hammer, M. Zeinder и др.).
В рамках этой работы нас будут интересовать в основном индивидуальные личностные ресурсы. Данная группа, достаточно полно представленная в работах С. Фолкман, объединяет: ресурсы когнитивной сферы (возможности, позволяющие оценивать воздействие социальной среды, окружающей человека); ресурсы самосознания (Я-концепция, или представление человека о самом себе); ценностную мотивационную структуру личности; позицию человека по отношению к смерти, жизни, любви, одиночеству, вере; духовность человека; конкретные личностные качества, свойства (интернальный локус контроля как умение контролировать свою жизнь и прини-
мать на себя ответственность за свои решения, аффилиация как умение общаться с окружающими, определенная социальная компетентность, стремление быть вместе с людьми, эм-патия как умение сопереживать окружающим, проживать вместе с ними какой-то отрезок их жизни, накапливая при этом свой жизненный опыт) [14].
В свою очередь, помещая личность в конкретную ситуацию, можно предположить, что определенные ресурсы могут иметь универсальный характер, быть таковыми вне зависимости от характера воздействия, однако не исключено, что существуют и специфичные личностные черты, обусловливающие нужный эффект в определенных условиях. В частности, Е.А. Петрова и С.А. Хазова указывают, что использование одних ресурсов возможно в целом спектре трудных жизненных ситуаций, другие же — ситуационно специфичны. Но в любом случае использование ресурса осознается человеком и проявляется в его положительном эффекте при взаимодействии с ситуацией, требующей преодоления [8].
С целью выявления универсальных и специфичных ресурсов в ситуациях класса оценивания можно обратиться к результатам исследований, посвященных установлению связи между чертами личности и стратегиями сов-ладания. На примере экзаменационной аттестации студентов как адекватной модели ситуаций оценивания была доказана взаимосвязь между копинг-стратегиями и самооценкой, самопринятием (D.J. Terry), локусом контроля (D.J. Terry, Л.И. Дементий), тревожностью (K. Blankstein, D.J. Terry, Ю.В. Щербатых), невротизмом (K. Nakaho, M. Petrovsky, J. Birkimer), экс-травертированностью (Д. Галлахер). Косвенно об успешном преодолении ситуаций аттестации в процессе обучения свидетельствуют преобладание мотивации аффилиации (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова) и достижения (С.К. Нартова-Бочавер). Вместе с тем вопрос о личностных качествах, определяющих успешное копинг-поведение, до сих пор остается открытым в психологической науке. Данное противоречие обусловлено прежде всего неоднозначностью трактовки эффективности самого копинга разными авторами. В связи с этим определение ресурсности той или иной черты должно опираться на эффективность копинг-реакций
личности в конкретной ситуации и лишь затем выявлять их личностные детерминанты.
С учетом указанных ранее положений исследование ресурсов копинг-поведения личности в ситуациях оценивания, предпринятое нами, заключалось в последовательном решении задач:
1) выбор ситуации, относимой к классу оценивания, содержащей основные ситуационные признаки;
2) определение эффективности копинг-стратегий личности в данной ситуации;
3) установление зависимости копинга от личностных особенностей субъекта с учетом эффективности способа преодоления.
Первая задача была решена благодаря теоретическому анализу, наличию данных многочисленных исследований, а также доступности значительной выборки испытуемых, имеющих сходные реакции в относительно однородных условиях. Речь идет о ситуации экзаменационной аттестации, выступающей естественной и многократно воспроизводимой моделью эмоционального стресса, вызываемого процедурой оценивания, и имеющей содержательные признаки, вызванные этой процедурой.
Вторая задача решалась двумя способами -методическим и эмпирическим. Первоначально для изучения эффективности копинг-поведения в ситуации экзамена нами был выбран методический инструментарий, подразумевающий подразделение стратегий на группы по степени их адаптивности - анкета оценки копинг-реак-ций Ч. Карвера и его сотрудников в адаптации Л.И. Дементий [3]. В целом авторы выделяют 15 способов совладания, относя 5 из них к гипотетически эффективным для тех ситуаций, в которых активность субъекта ассоциируется с благоприятным результатом - планирование, поиск активной общественной поддержки, принятие, положительное истолкование и собственно активный копинг как стремление нивелировать источник стресса. Ученые считают менее адаптивными, но способными обеспечить некоторый эффект стратегии поиска эмоциональной общественной поддержки, подавления конкурирующей деятельности, сдерживания, а фокус на эмоциях и их выражении, поведенческое отстранение, отрицание, возможно эффективные в иных обстоятельствах, в ситуациях, требующих активного совладания,
скорее дезадаптивными [12]. Однако выделенные три группы охватывают лишь 11 стратегий, исключая такие реакции, как обращение за помощью к религии или высшим силам, ментальное отстранение или психологический уход от цели, достижению которой мешает стрессор, временное отвлечение от решения проблемы с помощью алкоголя и / или наркотиков, отношение к ситуации с юмором. Указанные стратегии, выделяемые авторами методики без указания их статуса адаптивности, в свою очередь, выступили основанием для эмпирической проверки их эффективности в ситуации экзамена. Кроме этого, требовалось подтверждение степени адаптивности и остальных стратегий в пределах конкретной ситуации, по нашему мнению, требующей активности личности при совладании с нею.
Для эмпирического решения второй задачи нашего исследования мы задействовали студентов разных факультетов ОмГУ им. Ф.М. Достоевского. Учащимся (451 студент) было предложено оценить степень эффективности каждой из 15 стратегий совладания с экзаменационным стрессом, используя процедуру ранжирования, в которой 1-й ранг соответствовал способу совладания, имеющему наибольший эффект, 15-й ранг - наименьший. Одновременно с помощью опросника Ч. Карвера были определены стратегии, предпочитаемые и отвергаемые студентами при реальном столкновении с ситуацией аттестации, что, по нашему мнению, также опосредованно способно отразить эффективность той или иной реакции. Нами действительно была обнаружена взаимосвязь (коэффициент ранговой корреляции Спирме-на геэмп = 0,917 при р = 0,00) между когнитивной оценкой студентами стратегий поведения в ситуации экзамена, способствующих необходимому эффекту, и их выбором в реальности -конативная оценка (см. таблицу).
Результаты нашего исследования преимущественно подтверждают положение Ч. Кар-вера, позволяя относить к числу эффективных способов совладания с экзаменационными трудностями «активный копинг», «планирование», «положительное истолкование и рост», «поиск активной общественной поддержки» (ранг стратегий не выше 5-го). Однако, по мнению студентов, высокий статус эффективности имеет также стратегия подавления деятель-
Иерархия копинг-стратегий студентов в ситуации экзаменационной аттестации
Копинг-стратегия Оценка (ср. ранг)
Когнитивная Конативная
Активный копинг 2 2,5
Планирование 1 2,5
Поиск активной общественной поддержки 4 5
Поиск эмоциональной поддержки 6 7
Подавление конкурирующей деятельности 3 4
Обращение к религии 13 12
Положительное истолкование и рост 5 1
Сдерживание 7 8
Принятие 10 6
Фокус на эмоциях 8 9
Отрицание 12 13
Ментальное отстранение 9 11
Поведенческое отстранение 14 14
Использование алкоголя 15 15
Юмор 11 10
ности, конкурирующей с экзаменационной подготовкой (3-й ранг), тогда как выделяемая авторами стратегия «принятие» оказывается за пределами группы адаптивных (10-й ранг). На наш взгляд, ученые руководствовались идеей о том, что стрессовая ситуация, требующая активных действий субъекта, первоначально должна быть им осознана и принята для построения рациональной программы совладания. Вместе с тем ожидание неприятной ситуации, в том числе экзаменационной аттестации, не всегда провоцирует ее принятие, скорее, напротив, актуализирует желание избежать травмирующего воздействия. Но поскольку последнее в данном случае невозможно, студенты вынуждены признать реальность события без глубокого погружения в состояние принятия, испытывая ощущение необратимости, безысходности, отсутствия альтернативности решения ситуации. В частности, данная тенденция подтверждается повышением студентами статуса стратегии «принятие» в реальной ситуации экзаменационной аттестации (6-й ранг). Возможно, этим же механизмом обусловлено и изменение ранга стратегии «положительное истолкование и рост» (5-й и 1-й ранги соответственно) по принципу: «если не можешь
изменить ситуацию, измени свое отношение к ней». Таким образом, объединяя рекомендации авторов методики и результаты нашей эмпирической проверки эффективности стратегий копинга в конкретной ситуации — экзаменационной, можно расширить исходный список адаптивных реакций, дополнив пять авторских версий еще одной — стратегией «подавление конкурирующей деятельности».
Что касается других групп стратегий — менее адаптивных и дезадаптивных, то эмпирические данные внесли свои коррективны и в этом случае. «Поиск эмоциональной поддержки» и «сдерживание», подтверждая исходную теоретическую позицию, студенты относят к стратегиям средней степени эффективности. В аналогичную группу попадают «ментальное отстранение» и «юмор», оставшиеся первоначально без авторской оценки, а также стратегия «фокус на эмоциях», относимая учеными скорее к дезадаптивным реакциям. Тогда как последними, по мнению студентов, следует считать отвлечение от решения проблемы с помощью алкоголя и / или наркотиков, обращение за помощью к религии и указанные авторами методики «поведенческое отстранение» и «отрицание» (ранг стратегий выше 11-го). На наш
взгляд, полученные результаты весьма логичны, создавая определенную схему действий человека при столкновении с нормативным стрессовым воздействием: приоритетность закрепляется за активными способами по устранению источника стресса, допускаются не препятствующие активному совладанию формы временного снятия напряжения, исключаются реакции полного или длительного устранения из ситуации.
Таким образом, мы имеем научно обоснованное знание о том, какие стратегии способны дать нужный эффект при столкновении студентов с требованиями экзаменационной ситуации. Это, в свою очередь, уже может составлять серьезный фундамент практических рекомендаций по оптимизации учебной деятельности учащихся. Однако полученные результаты, несмотря на универсальный характер, не включают индивидуальную вариабельность реакций на стрессовое воздействие аттестации, т. е. лишены специфичности, ограничивая возможности формулировки персональных рекомендаций.
Учитывая данный факт, а также определив наиболее и наименее эффективные формы сов-ладания с экзаменационным стрессом, мы можем приступить к решению последней, главной задачи нашего исследования, направленной на установление связи личностных особенностей студентов и эффективных способов копинга в ситуации экзамена.
Осознавая, что арсенал личностных особенностей, связанных с формами совлада-ющего поведения в ситуациях оценивания, велик и включает как индивидные свойства личности, так и социально-опосредованные, приобретенные черты, мы вынуждены были ограничить наши исследовательские замыслы конкретными независимыми переменными. К числу последних, опираясь на эмпирические данные других ученых, нами были отнесены экстраверсия и нейротизм, самооценка и уровень притязаний, тревожность, мотивация достижения и аффилиации, а также интегральная характеристика - локус контроля. Именно эти динамические свойства личности, компоненты самосознания, эмоциональные и мотиваци-онные особенности, по нашему мнению, способны выступить в качестве самостоятельных детерминантов копинг-поведения в ситуациях оценивания, в частности экзаменационной аттестации студентов.
Для проверки данного предположения к исследованию на этом этапе были привлечены студенты 1-4-го курсов разных факультетов ОмГУ им. Ф.М. Достоевского (379 человек). Основным методом сбора эмпирических данных выступило психологическое тестирование, реализуемое с помощью следующего методического инструментария: Анкета оценки копинг-стратегий Ч. Карвера и соавторов (в адаптации Л.И. Демен-тий); Тест-опросник субъективной локализации контроля (СЛК) С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; Тест-опросник УСК Е.Ф. Бажина, Е.А. Голын-киной, А.М. Эткинда (шкалы Ид, Ин); Методика Р. Дембо - С.Я. Рубинштейн, модификация А.М. Прихожан; Шкала самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина; Опросник Г. Айзенка (EPQ); Тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД) А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова; Методика «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. С целью статистической обработки данных применялись корреляционный анализ с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона, многомерный (MANOVA) и однофакторный (ANOVA) дисперсионный анализ.
Основная стратегия третьего этапа исследования заключалась в установлении связи разных по степени эффективности групп стратегий совладания с конкретными личностными чертами с целью определения ресурсности личности. Гипотетически ресурсами личности в преодолении экзаменационных трудностей можно считать те черты, которые детерминируют выбор адаптивных копинг-стратегий, одновременно препятствуя использованию дезадаптивных. Практическую ориентацию проверки данного предположения мы связываем с формулировкой рекомендаций студентам относительно использования оптимальной стратегии (стратегий) с учетом их индивидуальных особенностей, с одной стороны, и развитием соответствующих качеств, способствующих эффективному совладанию с нормативными стрессорами, - с другой.
Итак, применение корреляционного и дисперсионного анализа для установления влияния личностных свойств учащихся на выбор наиболее эффективных способов преодоления экзаменационных трудностей позволило установить связь со всеми стратегиями, при этом
наибольшая концентрация связей установлена в отношении стратегий «положительное истолкование и рост» и «поиск активной общественной поддержки» (наличие семи детерминирующих факторов). Стратегии «активный копинг», «планирование» и «принятие» получили наименьшее число связей — выбор обусловлен лишь двумя из десяти изучаемых параметров (см. рис. 1).
На наш взгляд, обнаруженные закономерности во многом обусловлены возрастными особенностями студентов, для которых характерны интенсивное общение со сверстниками и оптимистичное отношение к происходящему при недооценивании ресурсов планомерно организованной, систематической учебной деятельности. Однако сформированный внутренний локус контроля, в том числе в сфере достижений, позволяет студенту обнаружить серьезный ресурс для оптимального и рационального решения социальных задач, свидетельствующий в определенной степени о зрелости его личности. С учетом значительного количества связей «интернальности» с эффективным копингом в ситуации экзамена данный
конструкт, безусловно, имеет универсальный характер, выступая потенциалом совладания с трудностями в целом.
Что касается остальных личностных особенностей, то их влияние более точечно и требует отдельного пояснения. В частности, поиск поддержки окружающих выступает в ситуации экзаменационной подготовки оптимальной стратегией совладания для экстравертирован-ных студентов ^эмп = 3,62 при р < 0,03), имеющих высокие показатели нейротизма ^эмп = 3,28 при р < 0,04), средний адекватный уровень самооценки ^эмп = 3,03 при р < 0,03), с преобладающей мотивацией на неудачу ^эмп = 6,57 при р < 0,00) и стремлением к принятию ^эмп = 7,85 при р < 0,00) при отсутствии страха отвержения окружающими ^эмп = 3,24 при р < 0,04). Подавление конкурирующей деятельности при подготовке к экзаменационной аттестации, помимо интерналов ^эмп = 5,85 при р < 0,00), оптимально для интровертов ^эмп = 4,15 при р < 0,02), а также студентов с выраженным страхом отвержения другими людьми ^эмп = 3,74 при р < 0,03). К положительной переоценке
Экстраверсия
Активный копинг
Тревожность
Самооценка
Мотивация достижения
Планирование
Поиск активной общественной поддержки
Подавление конкурирующей деятельности
Положительное истолкование и рост
Принятие
Стремление к принятию
Страх отвержения
Интернальность
Интернальность (сфера достижений)
Интернальность (сфера неудач)
•ч— Прямое -<--- Обратное -«....... Неоднородное
Рис. 1. Влияние личностных особенностей студентов на выбор адаптивных копинг-стратегий в ситуации экзамена (статистическое подтверждение при р < 0,05 и <0,01)
стрессогенного характера экзамена, выступающей своеобразным когнитивным способом совладания, способны студенты интернального типа ^эмп = 7,00 при р < 0,00), с высокими самооценкой ^эмп = 3,38 при р < 0,02) и уровнем мотивации достижений ^эмп = 1,79 при р < 0,00) при низком уровне тревожности ^эмп = 16,13 при р < 0,00) и страха отвержения ^эмп = 1,75 при р < 0,02). В свою очередь, для учащихся с низким уровнем самооценки ^эмп = 1,41 при р < 0,03) и высоким страхом отвержения ^эмп = 3,37 при р < 0,04) оптимальной стратегией совладания выступает «принятие» ситуации экзамена, что не свойственно другим типам студентов.
Таким образом, мы можем установить черты, выступающие ресурсом личности в ситуациях оценивания, и рекомендовать использование определенных конструктивных стратегий студентам, имеющим конкретные характеристики личности, не всегда ресурсные по своей сути. Однако для целостной картины полученные данные требуют проверки за счет соотнесения потенциально ресурсных личностных черт и дезадаптивных форм поведения, предположительно исключающих влияние с их стороны.
Несмотря на то что детерминация активного совладания в ситуации экзамена была установлена только в отношении интерналов, о стремлении к активному взаимодействию с источником стресса может свидетельствовать низкий статус стратегии «поведенческое отстранение», а качества личности, ее обусловливающие, возможно расценивать как ресурсные. К числу последних в связи с этим следует относить не только интернальный локус контроля (Рмп = 3,34 при р < 0,03), но и выраженную мотивацию достижения ^эмп = 1,87 при р < 0,00), адекватно высокую самооценку ^эмп = 5,62 при р < 0,00), стремление к принятию ^эмп = 2,15 при р < 0,00), низкий уровень тревожности ^ = 7,34 при р < 0,00), нейротизма ^ = 4,37
х эмп. ' г г — Г- \ эмп. '
при р < 0,01) и страха отвержения ^эмп = 6,15 при р < 0,00) (см. рис. 2).
Что касается экстравертированности личности, имеющей аналогичную связь со стратегией поведенческого отстранения ^эмп = 2,08 при р < 0,01), на наш взгляд, ее затруднительно в полной мере рассматривать в качестве потенциала, поскольку обратная сторона этого конструкта - интроверсия, в свою очередь,
Экстраверсия
Нейротизм
Тревожность
V_У
Самооценка
Поведенческое отстранение
Обращение к религии
Отрицание
Стремление к принятию
Страх отвержения
Интернальность
Интернальность (сфера достижений)
Мотивация достижения
Использование алкоголя и других веществ
Интернальность (сфера неудач)
■<— Прямое •<--- Обратное
Рис. 2. Влияние личностных особенностей студентов на выбор дезадаптивных копинг-стратегий в ситуации экзамена (статистическое подтверждение при р < 0,05 и <0,01)
препятствует отрицанию действия стрессора (Рмп = 1,63 при р < 0,01), помогая контролировать другие мешающие факторы ^эмп = 4,15 при р < 0,02). Другими словами, и экстраверты, и интроверты могут быть успешны в ситуации экзаменационной аттестации за счет обращения к разным способам совладания, тогда как невротизация личности выступает скорее антиресурсом копинга.
Подводя итог нашего исследования, можно заключить, что в наиболее типичной ситуации оценивания — экзаменационной аттестации наиболее эффективными стратегиями совла-дания выступают «планирование», «активный копинг», «подавление конкурирующей деятельности», «положительное истолкование», «поиск активной общественной поддержки» и «принятие», тогда как «фокус на эмоциях», «поиск эмоциональной поддержки», «юмор», «ментальное отстранение» и «сдерживание» без злоупотребления способны вызвать лишь временный эффект. Дезадаптивными копинг-стратегиями в ситуации экзамена, негативно
сказывающимися на процессе деятельности и не приводящими к желаемому результату, являются «отрицание», «поведенческое отстранение», «обращение к религии» и «использование алкоголя».
В целом, обобщенный личностный портрет студента, способного успешно совладать с экзаменационными трудностями, выбирая наиболее продуктивные способы совладания с ними, таков: низкий уровень тревожности и нейро-тизма, адекватно высокая самооценка и мотивация достижения, преобладающее над страхом отвержения стремление к принятию, интер-нальный локус контроля. Именно эти личностные свойства учащихся следует рассматривать в качестве ресурсных, стремясь к их развитию и совершенствованию как в процессе учебно-профессиональной подготовки, так и вне этой деятельности. При этом особого внимания заслуживает внутренняя локализация контроля личности, выступающая критерием социальной зрелости и универсальным ресурсом совла-дания с трудными жизненными ситуациями.
список литературы
1. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса [Текст]. Ч. 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса / В.А. Бодров // Психолог. журн. — 2006. — Т. 27, № 2. - С. 113-123.
2. Бурлачук, Л.Ф. К психологической теории ситуации [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова // Там же. - 2002. - Т. 23, № 1. - С. 5-18.
3. Дементий, Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения [Текст] / Л.И. Дементий // Журн. прикладной психологии. - 2004. - № 3. - С. 20-25.
4. Карловская, Н.Н. Некоторые размышления о психологическом содержании феномена оценивания [Текст] / Н.Н. Карловская // Вестн. Омского гос. ун-та. Сер. Психология. - 2007. - № 1. - С. 64-66.
5. Маленова, А.Ю. Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена) [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / А.Ю. Маленова. - Омск, 2007. - 209 с.
6. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями [Текст] / К. Муздыбаев // Журн. социологии и социальной антропологии. -1998. - № 2, т. 1. - С. 100-111.
7. Одегов, Ю.Г. Управление персоналом [Текст]: учебник для вузов / Ю.Г. Одегов, П.В. Журавлев. -М.: Финстатинформ, 1997. - 878 с.
8. Петрова, Е.А. Ресурсы личности: проблемы и перспективы исследования [Текст] / Е.А. Петрова, С.А. Хазова. // Журн. практ. психолога. — 2010. — № 2. - С. 86-103.
9. Половинко, В.С. Управление персоналом: системный подход и его реализация [Текст]: моногр. / В.С. Половинко; под науч. ред. Ю.Г. Одегова. — М.: Информ-Знание, 2002. — 484 с.
10. Разумов, С.А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс [Текст] / С.А. Разумов // Эмоц. стресс в условиях нормы и патологии человека. — Л.: Медицина, 1976. — С. 5—32.
11. Argile, M. The Experimental Study of the Basic Features of Situations [Text] / M. Argile // Toward a Psychology of Situations: An Interactional Perspective. — Ed. by D. Magnusson. — Hillsdate, 1981. — P. 63—81.
12. Carver, C.S. Assessing coping strategies: A theoretically based approach [Text] / C.S. Carver, M.F Scheier, J.K. Weintrab // J. of personality and social psychology. — 1989. — Vol. 56, № 2. — P. 267—283.
13. Endler, N. Interactional Psychology and Personality [Text] / N. Endler, D. Magnusson. — N. Y, 1976.
14. Folkman, S. Coping and Emotion [Text] / S. Folk-man, R.W Lazarus // Stress and Coping: an anthology. — N. Y: Columbia University Press, 1991. — P. 207—227.
15. Hobfoll, S.E. The Ecology of stress [Text] / S.E. Hobfoll. — Washington, DS: Hemisphere, 1988.
