CC BY
153
УДК 159.922.62
ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ И КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА В СИТУАЦИИ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ АТТЕСТАЦИИ*
А.Ю. МАЛЕНОВА
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
Results of research of students of mature age are given in article. As an object of research features of the relation and coping-behavior of students of mature age in a situation of examination certification.
Одной из важных проблем, требующих дальнейшего изучения в психологии совла-дающего поведения, на наш взгляд, выступает установление связи возраста личности с особенностями оценки стрессогенной ситуации и способами ее преодоления. Многочисленные данные о возрастных паттернах ко-пинг-поведения, появление которых во многом связывается с накопленным жизненным опытом, позволяют выделить некоторые устойчивые тенденции. Эти возрастные закономерности развития психологического преодоления нашли отражение во многих работах зарубежных (С. Стрек, Г. Файфель, F. Blanch-ard-Fieids, L. Sulsky, M. Petrovsky, J. Birkimer и др.) и отечественных ученых (Л.И. Дементий, И.М. Никольская, Р.М. Грановская,
Н.И. Сирота, С.А. Хазова, Т.Л. Крюкова,
Н.Н. Мельникова и др.), охватив практически все периоды онтогенеза от детства до пожилого возраста.
Большинство исследователей склоняется к тому, что совладающее поведение является приобретаемой формой, зарождение которой приходится на детские периоды онтогенеза, активная апробация, развитие и обучение продолжается в юношеском возрасте, достигая пика и закрепляясь на уровне индивидуально своеобразных паттернов в период зрелости, несколько видоизменяясь в старости. В рамках ситуационного подхода W. Kliewer данную динамику объясняла тем, что стрессы
детей и взрослых, прежде всего, различаются по своему содержанию, что диктует предпочтение одних копинг-стратегий другим [15]. Многолетние исследования Л.И. Дементий на разновозрастной выборке позволяют также установить различия круга трудных ситуаций в юности (ситуации недостижения личных целей, межличностного и учебного взаимодействия) и зрелости (сферы профессиональных и межличностных, прежде всего, семейных отношений и здоровья). Кроме этого автор выявляет связь типа ответственности и копинг-стратегий, при котором лица с оптимальным типом чаще, чем с ситуативным, отдают предпочтение проблемно-ориентированным способам, тогда как последним более свойственен эмоциональный копинг и отстранение. Данная тенденция с возрастом сохраняется при усилении стратегий пассивного типа у ситуативно-ответственных взрослых (ожидание разрешения ситуации извне, ментальное отстранение, фантазирование) [3]. В свою очередь M. Petrovsky, J. Birkimer к числу возрастных новообразований тоже отнесли внутренний локус контроля, снижение невротической симптоматики на фоне предпочтения реального разрешения трудных ситуаций. На объемной выборке респондентов от 17 до 42 лет авторы выявили прямую зависимость между жизненным опытом и уровнем адаптированности, показатель которого с возрастом увеличивается [19], тогда как
* Исследование выполнено при поддержке РГНФ (грант №12-16-55008).
© Маленова А.Ю., 2012
в период юности, согласно данным H. Sek, в связи с возрастными запросами и силой стресса, особую роль приобретает социальная и эмоциональная поддержка, утрачивающая свою приоритетную позицию с возрастом [21]. Подобные закономерности были обнаружены и в масштабных исследованиях сре-зового характера F. Blanchard-Fieids и L. Sul-sky. Выборку составили представители пяти возрастных групп, начиная с подростков и заканчивая пожилыми людьми, что позволило обнаружить следующую закономерность: эмоционально ориентированный копинг постепенно утрачивает популярность, замещаясь проблемно ориентированными способами совладания, с одной стороны, а также с возрастом усиливается связь между копингом и типом решаемых проблем [12]. В данном ракурсе интересны данные, полученные на выборках пожилых людей. В частности K. Rook, D. Dooley, R. Catalano установили, что на завершающих этапах онтогенеза популярностью начинают пользоваться менее энергичные формы совладания, в частности пассивная стратегия, фокусированная, главным образом, на своем эмоциональном состоянии [20]. К числу менее энергичных стратегий также можно отнести и духовно-религиозные способы сопротивления стрессам. Предпочтение стратегии «обращение к религии» остальным было доказано H. Koenig и его коллегами на выборке из 850 пожилых мужчин, проходивших лечение от различных заболеваний соматического характера [16].
Таким образом, если взрослые люди предпочитают активные стратегии, ориентированные на решение проблемы, то пожилые люди чаще избирают эмоционально ориентированный копинг, повторяя закономерность, присущую лицам подросткового и юношеского возраста. Объяснение данной закономерности может находиться в нескольких плоскостях. С одной стороны, выбор той или иной стратегии, как правило, обусловлен наличием доступных для актуализации ресурсов. Согласно концепции Р. Лазаруса, С. Фолкман и их коллег, разные стратегии совладания связаны с основными функциями копинга - решением проблемы, вызывающей дистресс, и управлением эмоциональными реакциями на нее [17]. Если ситуация воспринимается человеком как управляемая, преимущественно используются стратегии первого типа, если же ситуация не поддается контролю или на-
личных ресурсов недостаточно, с большей вероятностью приоритет будет отдан эмоциональным копинг-реакциям [14]. Есть основания утверждать, что в силу субъектной позиции и уверенности в своих силах разрешить трудную ситуацию, в том числе за счет обращения к широкому кругу ресурсов, взрослый человек чаще будет прибегать к активным инструментальным способам совла-дания. Ограничение возможностей и ресурсов личности в периоды юности и старости могут на первые позиции выводить эмоциональные способы разрешения противоречий.
С другой стороны, объяснением могут служить сами типы решаемых в определенном возрасте задач. Эмоционально ориентированный копинг признается многими учеными как наиболее адекватный и оптимальный способ разрешения сложностей межличностного взаимодействия. По мнению С. К. Нартовой-Бочавер, стремление к эмоциональным способам совладания подростков и юношей может быть объяснено еще и тем, что эти стратегии наиболее релевантны содержанию самих возрастных проблем, центром которых выступает интимно-личностная сфера и коммуникативная деятельность [9]. В свою очередь, общение вновь становится ведущей деятельностью и на поздних этапах онтогенеза в результате завершения карьеры и интенсивной профессиональной активности, что соответственно может определять возвращение к определенному типу стратегий совладания.
Таким образом, возрастные особенности выступают фактором, а порой и ресурсом, совладания с трудными жизненными ситуациями, обуславливая выбор определенных копинг-стратегий и тип поведения в целом.
Вместе с тем связь взросления со спецификой копинг-поведения весьма не проста и не лишена противоречий. По мнению ряда авторов (Э. Эриксон, К.Г. Юнг, Д. Гуттман), совладающая активность претерпевает значительные изменения с возрастом, детерминированные становлением и развитием личности, проявляющиеся в совершенствовании и повышении успешности копинг-поведения. Другая позиция, яркими представителями которой являются S. Folkman и R.W. Lazarus отрицает наличие так называемых зрелых (успешных) или незрелых (неуспешных) ко-пинг-стратегий, оценивая эффективность совладания с трудностями исходя из контек-
ста и требований стрессовой ситуации (цит. по [4]). Кроме этого результаты многочисленных исследований, в том числе лонгитюд-ного характера, оказываются весьма противоречивыми: в одних случаях ученым удается обнаружить явные возрастные отличия ко-пинга и проследить их динамику, в других, напротив, эти различия упраздняются. В качестве обобщающего заключения можно добавить, что важным параметром возможных возрастных различий копинг-поведения исследователями отмечается фактор зрелости и стабильности самой личности и, как следствие, ее поведения, в связи с чем у взрослых совладание, как правило, имеет «оформленный вид», тогда как в юности процесс формирования активно продолжается, не позволяя определить устойчивую копинг-стилисти-ку. В частности, исследования Т.Л. Крюковой, имеющие характер возрастных и кросс-культурных срезов, указывают на одновременное использование молодежью как проблемно-ориентированного и социального
способов совладания, так и непродуктивных копинг-стратегий. При этом автор все же устанавливает связь между периодом развития (взросления) и стилем копинг-поведения, которая проявляется в снижении числа непродуктивных стратегий при возрастании частоты использования стратегий сознательной регуляции поведения [4].
Таким образом, возраст может оказывать значительное влияние на оценку стресса личностью и выбор копинг-стратегий, но само по себе взросление не является главным и единственным детерминантом адаптивного и эффективного совладающего поведения.
Опираясь на рассмотренные позиции, мы полагаем, что в конкретном ракурсе общие идеи о копинге и его факторах, в частности возрастных, должны быть конкретизированы и рассмотрены через специфику определенной ситуации. В нашем случае ситуационным контекстом выступает экзаменационная аттестация, которая в современных условиях развития активно выходит за границы школьного и юношеского возрастов, позволяя подходить к ее изучению через призму периода зрелости. И в этом отношении изучение связи между возрастом и копингом нам кажется особенно интересной, так как содержит противоречия, требующие эмпирической проверки. С одной стороны, с возрастом, благодаря столкновению с разнообразными воздейст-
виями стрессового характера, порой значительно превосходящими ресурсы человека, возникают некоторые следствия в сфере построения взаимоотношений личности и среды. Во-первых, происходит четкая дифференциация стрессоров по критерию объективной и субъективной значимости, во-вторых, повышается уровень толерантности к стрессовым воздействиям и, как следствие, уровень стрессоустойчивости, в-третьих, обнаруживаются приоритетные способы совла-дания, «закрепленные» за определенным типом трудностей. С другой стороны, в силу возрастных изменений, взрослый человек, напротив, может демонстрировать повышенную сензитивность в отношении некоторых видов стрессоров, а также ригидность копинг-поведения, снижающую его адаптивность и, соответственно, эффективность совладающей активности в целом.
Особенно отчетливо указанные тенденции можно проследить на примере экзаменационной аттестации студентов. Являясь типичным стрессором для лиц юношеского возраста, экзамен вынуждает учащихся адаптироваться к его требованиям, вырабатывая конкретные стратегии преодоления экзаменационных трудностей. Многочисленные исследования, в том числе и наши, показывают, что студенты не только способны оценивать экзаменационный копинг по критерию успешности, но и используют данные стратегии в качестве приоритетных при реальном столкновении со стрессором, отдавая предпочтение проблемно-ориентированным способам [2; 6; 8; 11; 18; 22 и др]. Логично предположить, что лица зрелого возраста, пережившие период студенчества, должны сохранить опыт преодоления экзаменационных трудностей, с одной стороны, с другой, -прийти к осознанию, что существует круг ситуаций, значительно превосходящих по уровню стрессогенности экзаменационную аттестацию, в связи с чем последняя утрачивает прежний уровень эмоциональных реакций. Однако, с другой стороны, возвращение к прошлому может иметь обратный эффект: роль студента после или одновременно осуществляемая с другими, более «взрослыми», ролями, может, напротив, нарушить эмоциональное равновесие, вернув прежние переживания с новой силой. Безусловно, причины экзаменационного стресса в студенческом возрасте и в период зрелости не могут быть
идентичными. В частности, достижение личностной и социальной зрелости, возросшая ответственность как перед обществом, окружающими, так и самим собой, могут обусловливать повышение экзаменационной тревожности и, как следствие, нарушение эмоционального и поведенческого самоконтроля.
Одним из подтверждений этому служат результаты фокус-группы, проведенной под нашим руководством, со студентами зрелого возраста факультета психологии Омского государственного университета имени Ф.М. Достоевского и посвященной обсуждению роли экзамена в жизни человека. Многие студенты отмечали, что экзамен можно рассматривать как своеобразное условие личностного роста, ситуацию, включающую критерии для коррекции самоотношения, самооценки и уровня притязаний, а также выявления и накопления в процессе многократного тренинга определенных копинг-ресурсов личности. При этом соотношение ретроспективной и настоящей оценки своего отношения к ситуации экзамена указывает на то, что с возрастом повышается осознанность деятельности и ее результатов; внешний социальный контроль заменяется внутренним; рациональное отношение преобладает над эмоциональным; изменяется отношение к преподавателям (экзаменаторам); присутствует большее удовлетворение от процесса и результатов обучения. Одновременно с этим повышение толерантности к экзаменационному стрессу все же не исключает высокий уровень тревоги в ситуации аттестации, в качестве основных причин которой взрослыми студентами указываются: диссонанс между стремлением к качественной подготовке при необходимости осуществлять одновременно другие важные виды деятельности; отношение к оценке как к индикатору социальной успешности при выраженной мотивации достижения; неготовность к негативной динамике самооценки и уровня притязаний личности; включение процедуры и результатов аттестации в широкий социальный контекст, выходящий за рамки непосредственного учебного взаимодействия; возросшая ответственность перед ближайшим социальным окружением и самим собой за результаты обучения [7].
Противоречивые данные заставили нас вновь обратиться к изучению возрастных особенностей отношения к ситуации экзаменационной аттестации уже через призму сов-
ладающего поведения личности. Последнее выступило объектом нашего исследования, конкретизировавшись через эмоциональную, когнитивную оценку и копинг-стратегии на уровне предмета изучения. Соответственно целью исследования выступило определение возрастных особенностей данных конструктов у студентов в ситуации экзамена. В связи с равной степенью вероятности обнаружения противоположных результатов гипотеза носила обобщенный характер о существовании отличий в отношении к ситуации экзамена и поведения студентов юношеского и зрелого возрастов.
Поскольку исследование носило поисковый характер, его выборку составляли всего 60 студентов высших учебных заведений г. Омска очной, заочной и очно-заочной (вечерней) форм обучения. В связи с целью исследования выборка была представлена двумя группами, в состав которых вошли по 30 студентов (15 мужчин и 15 женщин): учащиеся периода поздней юности (от 17 до 21 года, средний возраст - 20 лет); учащиеся периода средней взрослости (от 26 до 31 года, средний возраст -30 лет). В основу деления испытуемых на группы была положена возрастная периодизация развития Д.Б. Бромлей (цит. по [1]).
Основными методами исследования выступили анкетный опрос, затрагивающий три блока оценки ситуации экзамена - когнитивный, эмоциональный, поведенческий - и тестирование. В качестве методического инструментария были выбраны: 1) «Самооценка тревожности» (Ч.Д. Спилбергера; в адаптации Ю.Л. Ханина) как надежный и информативный способ изучения уровня тревожности в конкретной ситуации (реактивная тревожность как состояние) [10]; 2) «Опросник ко-пинг-стратегий» (Р. Лазаруса, в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляе-вой) как классический и стандартный инструмент измерения копинга (стратегии конфронтации, дистанцирования, самоконтроля, поиска социальной поддержки, принятия ответственности, бегства, планирования, положительной переоценки) [5]. Математическая обработка результатов включала подсчет среднего арифметического (Х) и среднего квадратичного отклонения (о), частотный анализ, применение критериев оценки различий между двумя независимыми выборками для сравнения количественного показателя какого-либо признака (и-критерий Манна-
Уитни) и сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта (ф-критерий Фишера).
Обращаясь к обсуждению полученных результатов, следует начать с выявленных возрастных закономерностей эмоционального отношения к ситуации экзаменационной аттестации. С помощью методического инструментария («Самооценка тревожности»
Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина) нами было обнаружено, что лица с низким
уровнем тревожности в ситуации экзаменационной проверки, это скорее единичные случаи, которые подтверждают типичную картину: независимо от возраста учащихся аттестация является ситуацией, вызывающей беспокойство и тревогу разной степени интенсивности. Однако стрессовый характер экзамен имеет преимущественно для студентов юношеского возраста, тогда как в зрелости большинство обучающихся демонстрирует средний уровень переживаний (см. рис.).
Частота встречаемости студентов юношеского и зрелого возраста с разным уровнем экзаменационной тревожности, %
Таблица 1
Уровень экзаменационной тревожности студентов юношеского и зрелого возраста
(частота встречаемости, %)
Уровень тревожности Юношеский возраст Зрелый возраст ф*эмп Р
Высокий 83,3 10 6,41 0,00
Умеренный 16,7 83,3 5,65 0,00
Низкий 0 6,7 2,03 0,02
Следует обратить внимание на тот факт, что у испытуемых зрелого возраста, испытывающих высокий уровень экзаменационной тревоги, показатели располагаются в пределах от 45 до 49 баллов (из 80 возможных), тогда как среди студентов юношеского возраста 46,7 % имеют показатели более 50 баллов. В целом наблюдается отчетливая тенденция к снижению эмоционального напряжения с возрастом, что, возможно, обусловлено более рациональным отношением к источникам стресса, дифференцированной реакции на них, а также расширением репер-
туара способов контроля воздействий негативного характера (см. табл. 1).
Наше предположение о вероятных причинах уменьшения тревоги студентов подтверждается данными опроса. В частности, на предложение закончить фразу «Экзамен -для меня...» 46,7 % взрослых студентов ответили «испытание, проверка» на фоне преобладания более эмоциональных ответов у юношей (лишь 16,6 % из них ответили так же: ф*эмп. = 2,58 при р = 0,00). При оценке чувств, непосредственно вызываемых ситуацией аттестации, молодые люди указывали
на волнение, нервозность, страх, напряжение, тревогу, которые на выборке взрослых студентов встречались на уровне единичных случаев. Более того, 20 % последних затруднялись описать свое эмоциональное состояние, отмечая отсутствие каких-либо переживаний в связи с экзаменом. Еще ярче эмоциональная картина проясняется при анализе ответов на вопрос «Всегда ли Вы испытываете экзаменационную тревогу?». 73,3 % юношей дали утвердительный ответ, выбрав формулировки «всегда» и «часто», тогда как 76,7 % студентов зрелого возраста, напротив, пользовались ответами «редко» и «нет»
(ф*эмп. = 4,06 при р = 0,00). В качестве основных причин для беспокойства студентами юношеского возраста были выделены следующие: недостаточная подготовленность,
сложные отношения с преподавателем, страх «провала», неуверенность в себе, боязнь забыть необходимую информацию или того, что «попадется» незнакомый, трудный вопрос, большой объем информации и пр.
В целом получился внушительный список источников экзаменационных переживаний, каждый из которых был поддержан ограниченным числом учащихся (от 7 до 13 % опрошенных). Этот факт представляет особый интерес на фоне того, что ответы оптантов зрелого возраста имели четкую локализацию - «несоответствие реальной оценки желаемой» (40 % опрошенных: ф*эмп. = 2,8 при р = 0,00), «дефицит времени» (26,7 % опрощенных: ф*эмп. = 2,19 при р = 0,01) и «наложение рабочих проблем на учебные» (16,7 % опрошенных: ф*эмп. = 3,36 при р = 0,00).
В связи с этим логичным ответом на вопрос об условиях, способствующих уменьшению тревоги, на выборке взрослых студентов был указан фактор достаточного времени на подготовку (26,7 % опрошенных: ф*эмп. = 4,2 при р = 0,00), содействующий знанию предмета (23,3 % опрошенных). При этом такого же эффекта, по мнению взрослых, можно добиться, если понижать уровень субъективной значимости оценки знаний по конкретному предмету (13,3 % опрошенных: ф*эмп. = 2,89 при р = 0,00). В свою очередь, в ответах молодых людей лидирующую позицию занял вариант досрочного выставления оценки, так называемый «автомат» (23,3 % опрошенных: ф*эмп. = 1,40 при р = 0,08). Еще одним вопросом, ответы на который вызвали наш интерес,
выступило обращение рефлексивного характера - «Изменилось ли Ваше отношение к ситуации экзамена за время обучения, если да, то как?». Мнение студентов оказалось полярным в зависимости от их возраста: 73,3 % юношей констатировали отсутствие положительной динамики против такого же числа взрослых студентов, отметивших ее наличие (ф*эмп. = 3,75 при р = 0,00).
Итак, эмоциональная оценка ситуации экзамена имеет возрастные закономерности: большую угрозу аттестация представляет для юношей, тогда как, несмотря на присутствие определенной степени беспокойства, у студентов зрелого возраста имеются значительные ресурсы не только для противостояния стресс-фактору, но и для его положительной переоценки. Таким образом, мы подошли к решению последней задачи нашего исследования - изучению особенностей совладающе-го поведения студентов разного возраста в ситуации экзамена.
Конкретизация экзаменационных трудностей с помощью анкетирования позволила нам определить наиболее типичные из них с учетом возраста субъектов образования. У юношей затруднения преимущественно обусловлены большим объемом учебного материала (26,7 % опрошенных: ф*эмп. = 2,17 при р = 0,01), дефицитом времени (23,3 % опрошенных) и информации (20 % опрошенных: ф*эмп. = 2,17 при р = 0,01). При этом ограниченность временного резерва взрослыми студентами отмечается чаще (36,7 % опрошенных), как и недостаточность уровня развития навыков структурирования и систематизации материала (30 % опрошенных против 6,7: ф*эмп. = 2,46 при р = 0,00). На вопрос о способах преодоления затруднений, обусловленных экзаменационной ситуацией, мы также получили отличные ответы при большей дифференциации высказываний юношей. Самым распространенным ответом последних выступал - «учу» (23,3 % опрошенных),
кроме которого упоминались полное погружение и отвлечение от других дел; чтение дополнительной литературы; поиск необходимой информации в разных источниках; планирование; обращение за помощью к компетентным лицам; составление плана ответа и пр. В свою очередь в ответах взрослых оптантов преимущественно указывались два способа борьбы с трудностями - планирование
(36,7 % опрошенных: ф*эмп. = 2,54 при
р = 0,00) и работа с текстом - запись основных идей, понятий, конспектирование (26,7 % опрошенных: ф*эмп. = 4,19 при р = 0,00). Таким образом, студенты, независимо от возраста, предпочитают активные, проблемноориентированные способы совладания пассивным, отвлекающим от основной задачи. При этом молодые люди активно стремятся к поиску социальной и эмоциональной поддержки, что не нашло отражения в ответах студентов зрелого возраста. Так, на вопрос «Что или кто помогает Вам справляться с экзаменационными трудностями?» юноши указывали на одногруппников и старшекурсников, родителей и других членов семьи, преподавателей, репетиторов, друзей, любимых людей. Также к дополнительным ресурсам студентами были отнесены музыка и талисманы (стабилизация эмоционального состояния); интернет, конспекты лекций, учебники и дополнительная литература (поиск необходимой информации); личностные черты, способствующие качественной подготовке к экзамену (терпение, смекалка, сила воли, совесть, ответственность). При анализе ответов на аналогичный вопрос субъектов зрелого возраста мы очередной раз подтвердили закономерность, обнаруженную ранее - преимущественное сосредоточение ответов вокруг одного из них, в данном случае лидирует ответ - «сам» (56,7 % опрошенных взрослых против 13,3 % юношей: ф*эмп. = 3,71 при
р = 0,00). Примечательно, что аналогом этого ответа взрослых на вопрос о возможных источниках помощи, у юношей является формулировка «никто не помогает», указанная в 20 % случаев (среди взрослых студентов этот ответ представлен у 6,7 % опрошенных: ф*эмп. = 1,56 при р = 0,05). На наш взгляд, данную закономерность можно проинтерпретировать как сознательную опору исключительно на собственные возможности и способности субъектов образования зрелого возраста, тогда как в юношеском возрасте скорее преобладает тенденция к демонстрации независимости.
Таким образом, независимо от возраста обучающихся, существуют некоторые экзаменационные трудности, требующие преодоления, а также ресурсы, потенциально повышающие его эффективность. Однако данное утверждение требует дальнейшей проверки с помощью специального инструментария, на-
правленного на изучение копинга в ситуации экзамена. В нашем случае таковым выступил «Опросник копинг-стратегий» (Р. Лазаруса в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк,
М. С. Замышляевой). Полученные результаты свидетельствуют, что существуют возрастные отличия в предпочтении стратегий совлада-ния с экзаменационными трудностями. Студенты зрелого возраста приоритет отдают самоконтролю, планированию решения задач, положительной переоценке ситуации, допуская при этом возможность дистанцирования от проблемы. Другими словами, с возрастом студенты становятся более способны к произвольной саморегуляции не только чувств, но и собственных действий, на фоне демонстрации усилий по изменению как самой ситуации, включая аналитический подход к организации собственного поведения, так и отношения к ней, допуская наличие ресурсов для личностного роста, с одной стороны, и уменьшая, при необходимости, уровень ее значимости, с другой. При этом студенты юношеского возраста, несмотря на принятие в целом ответственности за исход ситуации, в большей степени склонны к поведению конфронтационного типа, связанному с проявлением агрессии, враждебности и готовности к риску при столкновении с процедурой экзаменационной аттестации (см. табл. 2).
Таблица 2 Возрастные различия копинг-стратегий студентов в ситуации экзамена (на примере студентов юношеского и зрелого возраста)
№ п/п Копинг-стратегии иэмп. Р
1 Конфронтация 274,5 0,009
2 Дистанцирование 344,0 0,114
3 Самоконтроль 199,5 0,000
4 Поиск социальной поддержки 350,0 0,136
5 Принятие ответственности 433,0 0,798
6 Бегство - избегание 352,0 0,145
7 Планирование решения проблемы 197,0 0,000
8 Положительная переоценка 252,5 0,003
Примечание: в таблице приведены эмпирические значения критерия Манна - Уитни (II) с указанием уровня значимости различий (р).
Таким образом, приоритетом для студентов зрелого возраста выступают активные, проблемно-сфокусированные способы преодоления, тогда как юноши отдают предпоч-
тение неадаптивным и социально-направленным, что в целом подтверждает результаты анкетирования.
Возвращаясь к замыслу нашего исследования, направленного на прояснение противоречивых данных в отношении возрастных особенностей оценки и копинг-поведения личности на примере ситуации экзаменационной аттестации, можно заключить следующее:
• Экзамен по-прежнему выступает в роли нормативного стрессора, вызывая беспокойство и тревогу разной степени интенсивности независимо от возраста учащихся, при этом наиболее стрессовый характер экзамен имеет для студентов юношеского возраста.
• Большинство обучающихся зрелого возраста демонстрирует средний уровень экзаменационной тревожности, что может свидетельствовать о наличии тенденции к снижению эмоционального напряжения с возрастом, обусловленной более рациональным отношением к источникам стресса и дифференцированными реакциями на них, а также расширением репертуара способов контроля над вредными воздействиями.
• Чем старше возраст субъекта образования, тем чаще отмечается положительная динамика отношения к ситуации экзамена в период обучения, тогда как рефлексивная оценка своего отношения к экзаменационной аттестации в юности не позволяет выделить аналогичную тенденцию.
• Список причин для беспокойства в ситуации экзамена, весьма обширный в юности, с возрастом субъекта образования обретает четкую локализацию в области притязаний и самоменеджмента.
• Независимо от возраста, студенты предпочитают активные, проблемно-ориентированные способы совладания с нормативными учебными стрессорами пассивным и эмоционально-ориентированным, при этом молодые люди чаще стремятся к поиску поддержки извне, тогда как учащиеся зрелого возраста предпочитают обращаться к внутренним ресурсам совладания.
• При столкновении с экзаменационными трудностями студенты зрелого возраста отдают приоритет стратегиям «самоконтроль», «планирование решения проблемы» и «положительная переоценка», что отличает данную возрастную группу от представителей юности, допускающих «конфронтацию» в ситуации экзамена.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости : учебное пособие. - М. : Педагогическое общество России : Ноосфера, 1999. - 272 с.
2. Дементий Л. И. Ответственность как копинг-ресурс в ситуации экзамена // Теоретические и эмпирические исследования активности личности / под общ. ред. Л. И. Дементий.
- Омск : Омск. гос. ун-т, 2001. - С. 4-12.
3. Дементий Л. И. Ответственность как ресурс личности : монография. - М. : Информ-Зна-ние, 2005. - 188 с.
4. Крюкова Т. Л. Возрастные и кроскультур-ные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. -2005. - Т. 26. - № 2. - С. 5-15.
5. Крюкова Т. Л., Куфтяк Е. В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Психологическая диагностика. -2005. - № 3. - С. 57-76.
6. Маленова А. Ю. Особенности представления о копинг-поведении и выбора копинг-стра-тегий студентами в ситуации экзамена // Вестник университета. Серия «Психология».
- 2007.- № 1. - С. 12-19.
7. Маленова А. Ю. Отношение к ситуации экзаменационной аттестации в зрелом возрасте // Акмеология. Научно-практический журнал.- 2011. - № 3. - С. 613-616.
8. Маленова А. Ю., Маленов А. А. Копинг-ре-сурсы личности в ситуациях оценивания (на примере экзаменационной аттестации) // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Гуманитарные и общественные науки». - 2011. - № 4 (136). - С. 150-159.
9. Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. -№ 5. - С. 20-30.
10. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб. : Речь, 2001. - 688 с.
11. Сибгатуллина И. Ф., Апакова Л. В., Зайцева Л. Д. Особенности копинг-поведения в реализации интеллектуальной деятельности субъектами высшей школы // Прикладная психология. - 2002. - № 5-6. - С. 106-111.
12. Blanchard-Fieids F. et al. Moderating Effects of Age and Context on the Relationship Between Gender, Sex Role Differences, and Coping // Sex Roles. - 1991. - V. 25. - № 11-12. -P. 645-660.
13. Blankstein K. R., Flett G. L. et al. Coping and academic problem solving ability in test anxiety // J. Clin. Psychol. - 1992. - V. 48. - № 1.
- P. 37-46.
14. Folkman S., Chesney M., McKusick L. et al. Translating coping theory into an intervention
// The social context of coping. - N. Y. : Plenum Press, 1991. - P. 239-260.
15. Kliewer W. Coping in Middle Childhood: Relations to Competence, Type A Behavior, Monitoring Blunting and Locus of Control // Dev. Psyckol. - 1991. - V. 27. - № 4. - P. 689697.
16. Koenig H. G. et al. Religious Coping and Depression Among Elderly, Hospitalized Medically Men // J. Psychiatry. - 1992. - V. 149. -P. 1693-1700.
17. Lazarus R. W, Folkman S. The Concept of Coping // Stress and Coping: an anthology. -N.Y. : Columbia University Press, 1991. -P. 189-206.
18. Nakano K. The role of coping strategies on psychological and physical well-being // J. Psychol.
- 1991. - V. 47. - № 4. - P. 160-167.
19. Petrovsky M. J., Birkimer J. C. The relationship among locus of control, coping styles and psychological symptom reporting // J. Clin. Psychol. - 1991. - V. 47. - № 3. - P. 336-345.
20. Rook K., Dooley D., Catalano R. Age differences in workers' efforts to cope with economic distress // The social context of coping. - New York : Plenum Press, 1991. - P. 79-105.
21. Sek H. Life stress in various domains and perceived effectiveness of social support // Polish Psychol. Bull. - 1991. - V. 23 (3). - P. 151161.
22. Terry D. J. Coping resources and situational appraisals as predictors of coping behavior // Pers. Individ. Diff. - 1991. - V. 12. - № 10. -P. 1031-1047.
