Особенности потребностно-мотивационной сферы воспитанников детского дома-школы Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА-ШКОЛЫ

Н. А. Маланкина, аспирант кафедры педагогики Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева

В статье раскрывается проблема потребностно-мотивационной сферы воспитанников детского дома-школы, основной контингент которых составляют дети-сироты. В связи с особенностями их психического, интеллектуального, физического развития в условиях материнской депривации мотивационная сфера приобретает свою специфику, проявляющуюся, в частности, в преобладании мотивации на избегание неудачи.

Проблема потребностно-мотивацион-ной сферы, несмотря на довольно длительный период изучения, остается одной из ключевых и наиболее сложных проблем психологии и педагогики. При этом потребность определяется учеными как «состояние организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, выражающая зависимость от объективного содержания и условий их существования и развития»1, как источник активности.

К определению мотива ученые подходят по-разному. А. К. Маркова, например, под мотивом понимает направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность2. X. Хекхаузен мотивом называет желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид — среда», а мотивацией — то, что «объясняет целенаправленность действия»3. В. Ф. Паламарчук рассматривает мотив как побудитель мышления, его регулятор4. Ю. К. Бабанский характеризует его как направленность на различные стороны деятельности5, а С. Л. Рубинштейн считает, что он является ведущим стимулом деятельности человека6.

Термин «мотивация» в современной литературе используется в качестве родового понятия для обозначения всей совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, а также определя-

ющих пристрастность, избирательность и, конечно, целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений, мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки (диспозиции), идеалы, в широком смысле — детерминацию поведения вообще7. Н. И. Мешков полагает, что наиболее результативным при исследовании мотивов является потребно-стный подход, поскольку названные характеристики имеют тесную связь с потребностями и отражают их специфику8.

Наиболее общим следует признать такое понимание мотива, когда этим термином обозначаются «предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»9.

Однако было бы неверно сводить мотивы к потребностям, поскольку на основе одних и тех же потребностей у людей могут формироваться различные мотивы или, наоборот, на основе различных потребностей — одинаковые мотивы. Данное обстоятельство говорит о том, что не только потребности человека определяют мотивы его поведения. В гораздо большей степени оно зависит от внутренней позиции личности, нежели от внешних, или объективных, факторов. Данное обстоятельство ни в коей мере не умаляет роль внешнего, объективного, поскольку это внешнее, закрепившись в личности человека, играет в дальнейшем ведущее значение.

© Н. А. Маланкина, 2008

11111111111* № 3,

Мотивы связаны со всеми структурными характеристиками человека: способностями, характером, темпераментом (психическими свойствами, состояниями, процессами). Данная связь выражается в том, что, с одной стороны, мотивы оказывают регулирующее влияние на эти образования, а с другой — сами испытывают на себе их воздействие10.

Отмечая специфику мотивации воспитанников детского дома-школы, необходимо показать особенности их физического, психического и интеллектуального развития.

Некоторые исследователи указывают в своих работах на то, что самое драматичное последствие сиротства — это прямой вред здоровью, психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей. До 60 % воспитанников детских домов имеют хроническую патологию, преимущественно центральной нервной системы.

Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической сфере детей. У оторванного от родителей и помещенного в условия интерната ребенка в результате материнской депривации снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У него развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, ухудшаются эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более у него выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретенным дефектом при этом оказываются задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85—92 %) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы, тогда как в

общей детской популяции доля лиц с задержанным умственным развитием невелика (8—10 %).

Помимо задержек интеллектуального развития формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении вплоть до полного отсутствия стремления к сотрудничеству, нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов11.

Самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя, как отмечают психологи и педагоги, во многом определяют его поведение и успеваемость. Неуспеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой. Это можно наблюдать на примере детей, которые живут в неблагоприятных жизненных условиях, учатся хуже своих возможностей, бросают школу, становятся малолетними пр ав он арушите лями.

Как отмечает Р. Бернс, «трудности многих неуспевающих детей не являются следствием их умственной или физической неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряже-

нием»12.

Нами на базе Ялгинского и Рузаев-ского детских домов-школ было проведено исследование особенностей мотивации учебной деятельности их воспитанников. При этом использовался метод анкетного опроса с применением методики «Мотивация успеха и боязнь не-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

удач, предложенной А. А. Реаном. В исследовании приняли участие 107 учащихся 4, 9, 11 классов.

Многие авторы в основе мотивации успешного обучения в школе усматривают мотив успеха и мотив избегания неудач. Успех оказывает благоприятное воздействие на учебную деятельность ребенка, способствует формированию стойкого положительного отношения к учебным занятиям. Неудачи являются препятствием на пути к достижению

цели и могут приводить ученика в состояние фрустрации.

Изучение динамики мотивации у младших, средних и старших школьников — воспитанников детского дома-школы позволяет говорить о существовании некоторой тенденции. Она проявляется в снижении показателя мотивации успеха (с 51,5 % в младшем звене до 40,6 % в старшем), который в 9 классе достигает минимального значения 21,7 % (рисунок).

60

50

40

30

20

10

0

51,5

12,0

45,8

36,5

40,6

32,5

21,7

24,6

35,0

4 класс 9 класс 11 класс

□ мотивация боязни неудач □ мотивация успеха □ мотивационный полюс не выражен

Особенности мотивации успеха и боязни неудач в детском доме-школе по классам обучения

Полученные результаты не соответствуют данным С. Н. Махновец, согласно которым тенденция стремления к успеху имеет высокие показатели в подростковом возрасте13. Считаем, что это свидетельствует об особенностях психического развития воспитанников детского дома-школы, обеднении их мотиваци-онно-потребностной сферы, о большей ориентации на неудачу. Данный показатель в 9 классе составил 45,8 %, тогда как в младшем звене— 12,0, а в старшем — 24,6 %. На распределение показателей оказало влияние и то обстоятельство, что в 9 классе наибольшее количество детей-сирот— 83,0 %, в других

классах соотношение сирот и приходящих детей — соответственно 7:3.

Известно, что мотивация успеха является позитивной, а избегания неудачи — негативной. Существует еще одна группа, где мотивационный полюс ярко не выражен. Такая позиция, как правило, является неустойчивой. В зависимости от внешних стимулов и внутренних потребностей в те или иные моменты работы результативность будет различной. В нашем исследовании в среднем по всем классам показатель невыраженности мотивационного полюса составил 34,7 %.

Содержание мотивов учебной деятельности школьников с различным

ІІІІ1ІІІІИІІШ № З,

уровнем мотивации достижений имеет свои характерные особенности. С целью выявления преобладающих мотивов в учении нами было проведено анкетирование учащихся 4, 9, 11 классов. При этом использовался метод анкетного опроса по методике «Изучение отношения к учебным предметам» (по Г. Н. Ка-занцовой).

Анализ ответов на вопрос «Почему ты вообще учишься?» показал, что независимо от выраженности мотивации достижения у всех групп воспитанников в число значимых входят в основном одни и те же мотивы. Однако характерная особенность воспитанников, не мотивированных на достижение успеха, состоит в том, что в результате неуверенности, отсутствия настойчивости в работе они, переживая за конечный результат своей деятельности, волнуются не меньше, а больше других. Поэтому на заданный вопрос были получены такие ответы: «Хочу быть грамотным», «Хочу научиться самостоятельно работать», «Хочу добиться полных и глубоких знаний», «Все учатся, и я тоже учусь». У не мотивированных на успех воспитанников детского дома-школы указанные мотивы являются ведущими, так как провалы в социализации в связи с особенностями психического развития, неумение построить конструктивный диалог со взрослыми и сверстниками смещают рамки учебной мотивации в сторону самообразования, широких и узких практических мотивов. Вопрос выбора профессии у таких воспитанников стоит довольно остро, ибо они не могут сами профессионально определиться, поскольку неуверены в себе, в своих возможностях, проявляют высокую зависимость от других людей, ограниченность интересов. В основном это наблюдается в 9 классе, где наибольшее количество детей имеют мотивацию на избегание неудачи и невыраженный мотивационный полюс.

Мотивированные на успех школьники ответили на поставленный вопрос следующим образом: «Это мой долг», «Хочу

учиться», «Хочу добиться полных и глубоких знаний», «Для расширения умственного кругозора», «Хочу научиться самостоятельно работать». В 4 классе встречаются высказывания «Чтобы похвалил учитель», «Чтобы товарищи со мной дружили». Учащиеся из данной группы, казалось бы, склонны к активности, инициативе, проявлению познавательного интереса. Однако наблюдение за воспитанниками детского дома-школы позволяет говорить о том, что количество детей, самостоятельно проявляющих учебно-познавательную активность, находится на очень низком уровне. При отсутствии внешнего контроля свойственное этой группе положение самостоятельности теряет силу.

Общее развитие детей-сирот происходит довольно медленно и дисгармонично. В условиях материнской депривации такие дети лишены родительской любви, что приводит к тяжелейшим эмоциональным переживаниям. Они вырастают холодными, черствыми. Эмпатийный дефект отражается на всех сферах, оказывая существенное влияние на формирование эгоистической направленности личности. Личность формируется с недоразвитием внутренних механизмов активного, инициативного и свободного поведения, что указывает на преобладание зависимого, реактивного поведения у детей из сиротских учреждений. Недоразвитие механизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместо умения самостоятельно справляться с трудной ситуацией — тенденция к излишне бурному реагированию, обиде.

Для детей из закрытых учреждений характерен особый тип общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Ученые указывают на гипертрофированную потребность в общении со взрослыми (вызванную дефицитом такого общения в сиротском учреждении).

';:В1Шша ИНТЕГРАЦИЯ

Мотивационно-потребностная сфера воспитанников школ-интернатов также имеет свои особенности. Результаты исследований А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых говорят о том, что таким детям свойственно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения, и чуть ли не одним из самых главных желаний является заслужить одобрение и похвалу учителя. В то же время их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и другие проблемы, выходящие далеко за рамки их личного опыта, абсолютно не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга14.

Конечно, подобные интересы у детей не могут считаться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития лич-ности15. Об этом, в частности, убедительно свидетельствуют результаты известного исследования Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой (1951), в котором было показано, что для успешного учения и нормального развития личности необходимо гармоническое сочетание мотивов, непосредственно связанных с учебой, и так называемых широких социальных мотивов, к которым относятся и столь далекие от повседневной жизни ребенка мотивы, как процветание Родины, счастье других людей, развитие науки, победа добра над злом и т. п.16

В высказываниях детей о своих заветных желаниях обращает на себя внимание следующая деталь: если обычные школьники выражают свои пожелания модальным глаголом, отражающим реальное волеизъявление, то воспитанники интерната используют предположительную, желательную модальность. Не чувствуя себя хозяевами своих желаний, частицей «бы» они как бы отстраняются от них. Симптом отчуждения желаний рассматривается как тревожный,

свидетельствующий о неблагополучии в личностном развитии.

В отличие от младших воспитанников у подростков из интерната встречаются высказывания, в которых отражаются переживания, связанные с их семейным неблагополучием, желанием жить в нормальной семье и посещать обычную школу. Конечно, это не означает, что потребность 8-9-летнего воспитанника детского дома в семье, материнской ласке меньше, чем у подростка. Вероятно, первый даже больше страдает от материнской и семейной депривации, но эти потребности находятся в другом отношении к его сознанию. Известно, что примерно до 9 лет ребенок воспринимает действительность реалистически, не задумывается над тем, что эта действительность могла бы быть другой, а потому и не оценивает ее. Исключение составляют лишь наиболее одаренные, критичные и чувствительные дети. Подросток относится к действительности иначе, можно сказать, совсем не реалистически. Он любит представлять эту действительность в разных вариантах, преобразовывать ее, как бы играть ею в своих мечтах, часто воображая как реальные совсем маловероятные ситуации. С другой стороны, подростки особенно чувствительны к сравнению себя, своей жизни, быта с тем, как живут другие. Видимо, все это и приводит к тому, что подростки из интерната начинают остро и подчас даже болезненно воспринимать свое отличие от «семейных» де-

тей

17

Однако наличием высказываний, связанных с переживанием своего семейного неблагополучия и желанием что-то изменить в этой сфере, специфика мотивации воспитанников школы-интерната не ограничивается. По сравнению с учащимися массовой школы у них в любом возрасте преобладают мотивы, касающиеся сегодняшнего дня или ближайшего будущего. Психологические исследования показывают, что формирование мотивации, связанной с достаточно от-

111!111Й1И1!Ш № 3,

даленным будущим (формирование временной перспективы), наиболее интенсивно происходит в подростковом и раннем юношеском возрасте. Благоприятное развитие личности в этот период способствует становлению жизненного плана и глубокой, протяженной временной перспективы будущего. Напротив, при неблагоприятном развитии личности, характерном для подростков с так называемым аддиктивным поведением, фиксируется значительное сужение временной перспективы, преобладает тенденция жить сегодняшним днем, не заботясь о завтрашнем или даже вообще как бы игнорируя течение времени, что следует рассматривать как показатель неблагополучия в развитии их личности в данный период.

Таким образом, воспитанники детских домов — это дети с особым внутренним миром, ценностными ориентациями, мотивами и потребностями, которые претерпели определенные изменения в связи с исключительностью их положения в результате материнской депривации, нехватки любви и заботы со стороны взрослых, а потому требуют к себе особо чуткого отношения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Давыдов В. В. Психологический словарь /

В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов. М., 1983.С. 270.

2 См.: Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности школьников / А. К. Маркова // Вопр. психологии. 1978. № 3. С. 65.

3 См.:ХекхаузенX. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. М., 1986. С. 34.

4 См.: Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить / В. Ф. Паламарчук. М., 1990. С. 36.

5 См.: Бабанский Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения / Ю. К. Бабанский // Нар. образование. 1986. № 11. С. 67.

6 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. С. 232.

7 См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М., 1976. С. 7—8.

8 См.: Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов / Н. И. Мешков. Саранск, 1995. С. 14.

9 Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович // Изв. АПН РСФСР. 1995. Вып. 73. С. 9—16.

10 См.: Мешков Н. И. Указ. соч. С. 16.

11 См.: Шипицина Л. М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л. М. Шипицина, Е. И. Козакова. СПб., 1997. С. 112.

12 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс ; под общ. ред. В. Я. Пилиповского. М., 1986. С. 27.

13 См.: Махновец С. Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. Н. Махновец. М., 1996. С. 17.

14 См.: Прихожан А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. СПб., 2007.

С. 153—160.

15 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975. С. 203.

16 См.: Божович Л. И. Указ. соч. С. 9—12.

17 См.: Прихожан А. М. Указ. соч. С. 153—160.

Поступила 15.04.08.

МЕТОДИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ШКОЛЕ

Г. А. Огинова, учитель информатики Комсомольской средней общеобразовательной школыг № 2 Чамзинского муниципального района

Республики Мордовия

В статье рассматриваются методические аспекты работы с одаренными детьми. Особое внимание уделяется психолого-педагогическим методам учебных исследований, в частности развивающего дискомфорта, позволяющим решать проблему успешности личностного развития и будущей профессиональной деятельности талантливых детей.

«Ни одна страна не может себе по- интеллектуального и другого потенциа-

зволить роскошь расточать таланты, а ла иначе, чем расточением человеческих

отсутствие своевременного выявления ресурсов, названо быть не может. Ода-

© Г. А. Огинова, 2008 29