CC BY
156
111!111Й1И1!Ш № 3,
даленным будущим (формирование временной перспективы), наиболее интенсивно происходит в подростковом и раннем юношеском возрасте. Благоприятное развитие личности в этот период способствует становлению жизненного плана и глубокой, протяженной временной перспективы будущего. Напротив, при неблагоприятном развитии личности, характерном для подростков с так называемым аддиктивным поведением, фиксируется значительное сужение временной перспективы, преобладает тенденция жить сегодняшним днем, не заботясь о завтрашнем или даже вообще как бы игнорируя течение времени, что следует рассматривать как показатель неблагополучия в развитии их личности в данный период.
Таким образом, воспитанники детских домов — это дети с особым внутренним миром, ценностными ориентациями, мотивами и потребностями, которые претерпели определенные изменения в связи с исключительностью их положения в результате материнской депривации, нехватки любви и заботы со стороны взрослых, а потому требуют к себе особо чуткого отношения.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Давыдов В. В. Психологический словарь /
В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов. М., 1983.С. 270.
2 См.: Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности школьников / А. К. Маркова // Вопр. психологии. 1978. № 3. С. 65.
3 См.:ХекхаузенX. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М., 1986. С. 34.
4 См.: Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить / В. Ф. Паламарчук. М., 1990. С. 36.
5 См.: Бабанский Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения / Ю. К. Бабанский // Нар. образование. 1986. № 11. С. 67.
6 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. С. 232.
7 См.: Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М., 1976. С. 7—8.
8 См.: Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов / Н. И. Мешков. Саранск, 1995. С. 14.
9 Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович // Изв. АПН РСФСР. 1995. Вып. 73. С. 9—16.
10 См.: Мешков Н. И. Указ. соч. С. 16.
11 См.: Шипицина Л. М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л. М. Шипицина, Е. И. Козакова. СПб., 1997. С. 112.
12 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс ; под общ. ред. В. Я. Пилиповского. М., 1986. С. 27.
13 См.: Махновец С. Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. Н. Махновец. М., 1996. С. 17.
14 См.: Прихожан А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. СПб., 2007.
С. 153—160.
15 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975. С. 203.
16 См.: Божович Л. И. Указ. соч. С. 9—12.
17 См.: Прихожан А. М. Указ. соч. С. 153—160.
Поступила 15.04.08.
МЕТОДИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ШКОЛЕ
Г. А. Огинова, учитель информатики Комсомольской средней общеобразовательной школыг № 2 Чамзинского муниципального района
Республики Мордовия
В статье рассматриваются методические аспекты работы с одаренными детьми. Особое внимание уделяется психолого-педагогическим методам учебных исследований, в частности развивающего дискомфорта, позволяющим решать проблему успешности личностного развития и будущей профессиональной деятельности талантливых детей.
«Ни одна страна не может себе по- интеллектуального и другого потенциа-
зволить роскошь расточать таланты, а ла иначе, чем расточением человеческих
отсутствие своевременного выявления ресурсов, названо быть не может. Ода-
© Г. А. Огинова, 2008 29
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ренным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для их собственного блага и на благо всего общества», — говорится в Постановлении Совета Европы 1994 г.
Одаренными принято называть детей с ярко выраженными способностями по одной или нескольким школьным дисциплинам. При определении этих способностей учитель руководствуется поведенческими характеристиками ребенка, для чего систематически наблюдает за ним в разных ситуациях и в разное время, оценивает степень проявления различных его качеств.
Еще в 1970-х гг. возникла волна интереса, связанная с концепцией одаренности детей. В то время крупные американские ученые-психологи Дж. Рензул-ли, Р. Хартман и К. Калахан стали координаторами создания концепции и системы работы с одаренными детьми. Ими были выбраны четыре вида одаренности: способность к обучению (академическая одаренность), мотивационно-личностные характеристики (интеллектуальная одаренность), творческие (креативность) и лидерские способности1.
Бытует мнение, что талантливый человек талантлив во всем. Однако это — истина отчасти. Одаренный человек может быть одарен более чем в одной области познания, но не во всех сразу. История знает массу парадоксов на данный счет. Например, связь между академической и интеллектуальной одаренностью прослеживается очень часто. Но не всегда человек с высоким интеллектом хорошо учится в школе. Так, Д. И. Менделеев имел «тройку» по химии, а А. Эйнштейн — по физике. О
Н. В. Гоголе учителя отзывались так: «В обучении туп, в прилежании слаб, в поведении резв». Высокоинтеллектуальный человек хочет преобладать в выбранной им области, но не обязательно хочет и может быть лидером. Как отмечают в этой связи американские психологи, тот, у кого Щ выше 135 ед., вряд ли будет президентом США.
Нельзя брать понятие «одаренность» за заданную единую характеристику ребенка, определяющую его развитие. В структуру этого понятия входят интеллект, специальные способности, креативность, мотивационные, эмоциональные, волевые качества личности, а также социальные факторы. Нередко высокий уровень интеллектуальных способностей не соответствует творческим возможностям ребенка, что в дальнейшем приводит к трудностям профессиональной самореализации. Таким образом, проблема развития креативности у детей выдвигается для педагога на передний план.
Термином «креативность», как известно, обозначается способность порождать идеи, отличные от традиционных схем мышления, нестандартно разрешать проблемные ситуации. По Е. Торренсу, креативность проявляется в тех случаях, когда существует дефицит знаний, а также в процессе включения новой информации в новые структуры и связи, идентификации недостающей информации, поиска новых решений и их проверки, сообщения результатов2.
Согласно Д. Джонсону, в поведении, доступном для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия3.
Креативность часто рассматривается как нечто, предполагающее нестандартные подходы, отличающиеся от общепринятых. К. Спирмен подразумевал под ней силу человеческого ума, создающую новое содержание путем изменения и создания новых связей. Р. М. Симпсон — способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления. Несмотря на различия, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или общества)4.
Недостаточная сформированность волевых привычек и принципов саморе-
111!111Й1И1!Ш № 3,
гуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума могут стать причинами нестабильного личностного развития. Такие дети заметно чаще, чем все другие, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, т. е. в зоне воспитательного риска.
Недостаток волевой регуляции в разной мере наблюдается у всех детей, но у одаренных он усиливается из-за того, что они в основном занимаются умственным трудом, не требующим волевой регуляции. Это может вызвать серьезные трудности в развитии, что порой приводит к сложнейшим личностным проблемам и даже к психосоматическим заболеваниям. Лишь небольшая часть школьников с такими проблемами впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. В работе с одаренными детьми педагогу следует найти оптимальный психолого-педагоги-ческий метод обучения, при помощи которого решалась бы прежде всего проблема успешности их будущей профессиональной деятельности.
Зарубежные исследования феномена одаренности заложили научную основу для определения требований, которым должна удовлетворять программа обучения одаренных детей. В число таких требований, в частности, входят: 1) изучение глобальных, основополагающих тем; 2) интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний; 3) использование принципа междисциплинарности; 4) рассмотрение задач «открытого типа», т. е. не имеющих единственного и окончательного решения; 5) соблюдение принципа высокой степени насыщенности содержания5.
В обычной средней школе занятия с одаренными детьми нередко сводятся к интенсификации их деятельности, в лучшем случае — к углубленному изучению материала. В худшем случае талан-
тливые учащиеся механически «перетаскиваются» из класса в класс, что свидетельствует о педагогической беспомощности и непонимании сути дела.
Одной из форм работы с одаренными детьми уже с младшего школьного возраста является проведение учебных исследований. Она составляет особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Такая работа может иметь как локальный, так и фронтальный характер.
Выбор темы исследования определяется интересами ребенка. Она должна соответствовать уровню его развития, быть оригинальной и неожиданной. От педагога требуется достаточно хорошо ориентироваться в той области, которую исследует ученик, чтобы иметь возможность направлять ход его мысли. Способы решения проблем во многом зависят от выбранной темы. Надо помочь детям найти все пути, ведущие к достижению цели, выделить среди них общепринятые и нестандартные, четко их классифицировать, оценить эффективность каждого и сделать свой выбор. Следует иметь в виду, что важны не сами эти способы, а педагогическая составляющая их использования. Не стоит бояться нестандартных и альтернативных способов решения, которые порой из эмпирических переходят в разряд фантастических.
Поиск новой информации, вызванный задачей разработки исследовательского проекта, создает прекрасную почву для привлечения ребенка на основе его собственных познавательных потребностей к работе с самыми разными источниками и средствами.
Завершающим этапом исследовательской работы считается защита проекта. Она должна быть публичной, проводиться в присутствии как авторов других проектов, так и зрителей (учеников,
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
учителей, родителей). В ходе защиты ребенок учится излагать добытую информацию, выслушивать другие мнения, доказывать свою точку зрения.
Немаловажным моментом является поощрение. Признание для любого дарования, а для молодого особенно,— необходимая составляющая успеха. Эта работа требует от педагога неординарных усилий. Известный специалист в области «исследовательского обучения» Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила.
1. Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо; не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.
2. Не делайте скоропалительных выводов; на основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей; не полагайтесь на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.
3. Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.
4. Научитесь не торопиться с вынесением суждения.
5. Научите детей прослеживать межпредметные связи.
6. Способствуйте формированию у детей навыков самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.
7. Используйте трудные ситуации, возникающие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач.
8. Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.
9. Подходите ко всему творчески6.
Наблюдения показывают, что одаренные дети обладают не только природным даром, но и особой нервной организацией, а потому требуют специальной психологической помощи. Сверстники не всегда адекватно воспринимают их спо-
собности. Педагогу необходимо строго следить за реакцией одноклассников на успехи талантливого товарища, преподносить их так, чтобы они доставляли радость всем, а сам одаренный ребенок был бы горд за свой труд и не испытывал дискомфорта от похвалы учителя.
Актуальной становится задача разработки такого психолого-педагогическо-го метода, который обеспечивал бы повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях. Им может стать, например, метод развивающего дискомфорта. В его основе лежит развивающий микрокризис, т. е. переломный момент, когда ученик, преодолевая состояние напряженности, тревоги, даже паники, начинает предпринимать активные действия для достижения цели. Таким образом накапливается опыт, вырабатывается соответствующий навык. Успешное преодоление микрокризисов со временем приводит к формированию определенных личностных качеств, особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценария победителя»7. Однако микрокризис может иметь разрушающий характер, когда негативные эмоции создают дискомфорт и являются негативными для ребенка. В таком случае отмечаются пассивное переживание и стремление «уйти» из кризисной ситуации.
Выделим стадии микрокризиса:
— тревога, напряженность, состояние дискомфорта. На данной стадии не всегда можно спрогнозировать, по какому типу будет протекать микрокризис. Однако учитель, имеющий достаточный опыт работы, может увидеть, что тревога носит конструктивный, вполне оптимистический, характер (или наоборот), прямо указывая на то, что кризис будет протекать по развивающему (или разрушающему) типу;
— реакция на дискомфорт. На этой, решающей, стадии ребенок либо активно и эффективно реагирует на сложившуюся ситуацию, либо «уходит» из нее. Выбор поведения отражает характер микрокризиса: развивающий или раз-
№ 3, 2008
рушающий. Хотя однозначно судить об этом не следует. Признание учащимся своей неспособности справиться с ситуацией может свидетельствовать и о развивающем микрокризисе. Другими словами, ребенок вполне реально осознает, что его знаний и умений не хватает, чтобы решить задачу данного уровня, и ставит перед собой цель — найти способ разрешения проблемы (иногда в перспективе). Такой взгляд на проблему не приводит к патологическому развитию личности. Однако отрицание своих неудач может свидетельствовать о пассивной защитной реакции и разрушающем микрокризисе;
— последействие микрокризиса. Если опыт школьника, накопленный в ситуациях развивающего дискомфорта, ведет к формированию устойчивого чувства победителя и при этом закрепляется активный поиск решений в сходных ситуациях, развивающий дискомфорт фактически переходит в развивающий комфорт. Возникает потребность в постоянном поиске и решении трудных задач. В таком случае можно говорить о самоактуализации как естественном проявлении личности, как радости творчества8.
Подобная диалектика реальной жизни приемлема для любого обучения. Микрокризис не должен перейти в страх, тревогу, панику, а ребенок — «уйти» из ситуации без желания бороться. Иначе у него сформируется чувство неудачника и в будущем он будет избегать сходных ситуаций. Следует помнить, что особенности деятельности школьника в кризисных ситуациях отражаются не только на развитии его способностей, но и на его личности. Именно поэтому педагог, воспитатель, психолог может, не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, намеренно создавать сложные ситуации и помогать школьнику справляться с ними.
Метод развивающего дискомфорта может действовать только на основе и в постоянном переплетении с развивающим комфортом, который представляет собой ярко выраженные положитель-
ные эмоции от трудной, но интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего комфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе.
Многие учителя интуитивно применяют метод развивающего дискомфорта, но до сих пор никто специально его разработкой не занимался. Предлагаемый метод необходим и реально используется (в основном стихийно) в работе с детьми любого уровня развития и способностей. Однако наиболее полезен он для одаренных детей, и чем выше одаренность, тем необходимость в нем острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных учеников справляться не столько со школьными задачами, сколько с теми проблемами, которые ставит перед ними сама жизнь.
Бесспорно, дети, одаренные природой высокими интеллектуальными и творческими способностями, требуют особого внимания к себе в процессе обучения. Только при чутком отношении к ним учителя эти способности могут перерасти в настоящий талант.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Renzulli J. S. Scale for rating behavioral characteristic of superior students. Exceptional Children / J. S. Renzulli, R. K. Hartman. Mansfield, 1971. P. 38.
2 См.: Туник E. E. Диагностика креативности. Тест Торренса : метод. рук. / Е. Е. Туник. СПб., 1998.
3 См.: Туник E. E. Опросник креативности Джонсона / Е. Е. Туник. СПб., 1997.
4 См.: Туник E. E. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. СПб., 1997.
5 См.: Kaplan S. N. Differentiated curricula for the gifted / S. N. Kaplan et al. Ventura, 1982.
6 См.: Treffinger D. J. Encouraging creative learning for the gifted and talented. A handbook of methods and techniques / D. J. Treffinger. Ventura, 1980.
7 См.: ЮркевичВ. С. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников / В. С. Юркевич. М., 1977.
8 См.: Юркевич В. С. Опыт развития креативности у одаренных детей и подростков [Электронный ресурс] / В. С. Юркевич. Харьков, 2003. Режим доступа: http://humanities.edu.ru/db/msg/ 40080.
Поступила 22.04.08.
