Особенности отражения содержания научных понятий и категориального мышления у студентов психологических факультетов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

10. Асафьев Б. В. О русском музыкальном фольклоре как народном музыкальном творчестве в музыкальной культуре нашей действительности // Избранные труды. Т. IV. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1965. С. 22-24.

11. Богатый песенный материал предлагает сборник «Die große Liedertruhe». Berlin: Kinderbuchverlag, 1984, к которому мы и отсылаем читателя.

12. Ручьевская Е. А. Слово и музыка. Л.: Музгиз, 1960. 56 с.

13. Аристова Е. А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза (на основе английских песенных материалов) // Вестник ПГТУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2009. № 2(18). С. 39-50.

14. Потапова Р. К., Линднер Г. Особенности немецкого произношения: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностранных языков. М.: Высш. шк., 1991. С. 176.

УДК 159.955-057.875

Т. В. Разина

ОСОБЕННОСТИ ОТРАЖЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ И КАТЕГОРИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

В работе изложены результаты эмпирического исследования категориального мышления студентов психологических факультетов. Установлены факты доминирования донаучных понятий на младших курсах, их постепенная трансформация к научным на старших курсах, отсутствие категориального мышления и наличие категориальной интуиции. Даны методические рекомендации по организации учебного процесса.

This work reflects the results of an empirical investigation of categorial thinking of psychology departments' students. It shows the evidence of dominating of prescientific concepts with junior students gradually evolving to scientific ones with senior students, lack of categorial reflection vs. categorial intuition. The author provides methodological recommendations for organizing educational process.

Ключевые слова: категория, категориальное мышление, методология, определение, понятие.

Keywords: category, categorial mentality, methodology, notion, concept.

Введение. Обучение в вузе по своей сути должно быть развивающим, совершенствующим личность и мышление молодого человека. Осваивая науку, студенты начинают мыслить теоретически, вникать в сущность явлений, устанавливать их внутренние связи и отношения, не ограничиваясь внешним и частным. Основой для формирования научного, в частности психологическо-

© Разина Т. В., 2009

го, мышления, выступает методологический каркас психологии: система теорий, концепций, законов, понятий, научная лексика и ее усвоение, интериоризация студентами. В результате в сознании молодых психологов образуется внутренняя категориальная система, они приобретают способность мыслить категориями науки. В ходе этого процесса может возникать ряд сложностей, проблем, которые приводят не только к академической неуспеваемости, но в первую очередь отражаются на развитии теоретического и профессионального мышления будущего молодого специалиста. В результате появляется значительное число выпускников с «ремесленническим», «житейским» подходом как в исследовательской, так и в практической работе. Именно поэтому для повышения качества высшего образования значительное внимание необходимо уделять формированию научного мышления, в частности категориального аппарата в сознании студентов.

При анализе категориальных представлений важно выяснить не только их набор, но и то, как категории мыслятся респондентами, достаточно ли подробно актуализируется их содержание или оно остается неосознанным, скрытым от самих носителей. В последнем случае мы не можем говорить о «категориальном мышлении», а скорее о «категориальной интуиции». Важно понять, действительно ли студенты способны отличать понятия и категории.

Аналогичное по форме исследование было выполнено А. Э. Штейнмец [1]. Его предметом служил анализ донаучных представлений в восприятии психологических понятий. Было показано, что донаучные представления играют существенную роль в усвоении психологических научных понятий и их важно не столько разграничивать, сколько опираться на них как на личный опыт. В случае же с содержанием категорий, которые являются образованиями большой степени теоретичности, а следовательно, высокой степени абстракции, такой подход будет невозможен.

Мы предположили, что по мере обучения в вузе у студентов будет формироваться теоретическое, понятийное и категориальное мышление. Это найдет отражение в усложнении содержания понятия и в раскрытии его категориального статуса. Например, определения категорий студентов младших курсов будут воспроизводить стандартные определения из учебника, например [2], без личной переработки. Студенты старших курсов будет определять категории более самостоятельно, наполнять их личными смыслами и содержанием.

Выборка. Исследование проводилось среди студентов факультетов психологии Сыктывкарского государственного университета и Вятско-

го государственного гуманитарного университета в период январь - май 2007 г. Выборка включала 152 человека: 82 студента, обучающихся на младших (I и II) курсах, и 70 студентов старших (IV и V) курсов. Среди опрошенных преобладали девушки, юноши составили 9% от выборки (14 человек).

Методика. Мы использовали свободный опрос в письменной форме, который проводится неожиданно, при ограниченном времени, что позволило минимизировать обращение к долговременной памяти. Студентов просили в течение приблизительно 20-25 минут написать основные категории психологии, по возможности раскрыть их содержание. В течение и после работы отсутствовали поощрения, наказания или комментарии результатов опроса. Особо подчеркивалась необходимость отражения именно своих личных представлений и мнений.

Фиксировались переменные: наличие или отсутствие ответа, форма изложения, количество категорий, обозначено или нет их содержание и насколько полно, частота называния той или иной категории в группе студентов.

Для анализа особенностей раскрытия содержания категорий мы использовали два критерия, предложенных А. Э. Штейнмец:

1) Степень отражения содержания научных понятий, что соответствует глубине осмысления.

0 уровень - безуспешное определение.

1 уровень - элементное определение - присваивался в том случае, если в ответе «схватывался» какой-нибудь элемент научного определения, признак понятия.

II уровень - фрагментарное определение -имел место тогда, когда в житейском понятии отражалась часть признаков научного.

III уровень - определение с какими-либо неточностями, поэтому неполное.

IV уровень - полное, практически соответствующее научному определение.

V уровень - научное определение с указанием того, почему это понятие приобретает статус категории. (Данный уровень был добавлен нами с учетом специфики и направленности нашего исследования.)

2) Характер раскрытия содержания категории, т. е. способ мышления: через ближайшее родовое понятие, перечисление видовых отличий, указаний на необходимые и достаточные признаки, через личностные смыслы.

Полученные в ходе нашего исследования данные были подвергнуты качественной обработке с помощью контент-анализа, а также простейшей количественной обработке с помощью частотного анализа и процедур описательной статистики; для определения значимости отличий использовался ^критерий Стьюдента.

Результаты. Внутри групп младших и старших курсов статистический анализ не выявил значимых отличий между подгруппами различных вузов, что позволяет нам объединить результаты в две группы по возрастному признаку.

В исследовании установлено, студенты довольно слабо представляют себе, что такое психологические категории. Это выражается в значительных расхождениях между тем набором понятий, которые студенты наиболее часто называют «категориями», и теоретическим категориальным набором, в качестве которого мы взяли центральную часть категориальной системы А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского [3], содержащую базисные и метапсихологические категории (см. табл. 1).

Из четырнадцати теоретических категорий системы А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского только три (21%)- «личность», «деятельность», «сознание» - находят свое отражение в субъективном видении категориальной системы студентами и младших и старших курсов. Студенты младших курсов указывают еще категорию «общение» (25%), а студенты старших курсов - категорию «интеракция» в 27,1% случаев. Если анализировать содержание ответов студентов, то становится понятно, что «общение» представляется им как более близкая, носящая «житейский» оттенок категория, она более понятна для студентов младших курсов, в то время как категория «интеракция» представляется студентам более теоретичной, абстрактной и научной, предполагающей достаточно широкое содержание, в том числе и общение. Более половины понятий, которые студенты квалифицировали как категории, таковыми не являются. При этом разброс мнений внутри групп чрезвычайно высок. Это позволяет говорить об отсутствии у студентов устойчивых категориальных знаний. Вероятно, внутренняя система категорий учащихся еще формируется и этот процесс закончится позже, после окончания обучения.

Доля категорий, получивших определения, колебалась от 20 до 50%. Всего было проанализировано 357 определений.

В процессе обработки протоколов выяснилось, что ряд студентов объясняет, почему то или иное понятие является категорией, но не раскрывает его содержания, поэтому нами был введен еще один уровень - VI. Такое определение, однако, не является самым глубоким по степени сложности и понимания содержания категории.

В табл. 2 представлены процентные доли определений различной степени глубины от общего количества определений, данных соответствующей группой студентов.

Поскольку студенты младших курсов демонстрируют преобладание безуспешных и фрагментарных определений (более 80%), мы можем пред-

положить, что у них еще не сформированы научные способы мышления, не освоена в полной мере научная терминология.

На старших курсах увеличивается доля более сложных определений: фрагментарных, неполных, появляются даже научные определения. Особо стоит отметить, что значительная доля (7,85%) определений носит весьма специфический характер: суть понятия не раскрывается, но студенты объясняют, почему оно является категорией:

«Центральной категорией психологии является психика, обозначающая предмет психологии как науки», «возраст может быть категорией, потому, что все изучаемые понятия и принципы психологии всегда основываются на данной категории, мы определяем и психическое развитие человека через нее». Появление подобных определений говорит о начале активизации научного мышления и рефлексии, попытке построения определенной иерархии психологических понятий.

Категории Младшие курсы Старшие курсы

Категории теоретической системы А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского

Базисные психологические категории Я 0 0

Мотив 0 0

Действие 0 0

Образ 0 0

Переживание 0 0

Интер акция 0 27,1

Ситуация 0 0

Метапсихологи-ческие категории Личность 58,3 62,8

Ценность 0 0

Деятельность 36,6 31,4

Сознание 41,6 44,2

Чувство 0 0

Общение 25 0

Персоносфера 0 0

Категории, выделяемые более 20% студентов из выбо рки

Категории, не входящие в теоретическую систему Мышление 25

Человек 20

Индивид 20

Развитие 21,6 21,4

Помощь 25

Поведение 25,7

Психические процессы 31,6 31,4

Психика 28,3 54,2

Таблица 2

Степень отражения содержания научных понятий (глубина)

Степень Младшие курсы Старшие курсы

0 уровень 52,35% 31,7%

I уровень 32,8% 29,95%

II уровень 11,5% 14,85%

III уровень 2,25% 9,35%

IV уровень 0,75% 4,85%

V уровень — научное определение с объяснением, почему понятие приобретает статус категории 0% 1,2%

VI уровень - научное определение отсутствует, но указано, почему понятие является категорией 0,75% 7,85%

Таблица 1

Категориальные представления студентов в сравнении с теоретической системой категорий (%>)

Мы вынуждены отметить, что студенты испытывали значительные трудности с определением понятия. На младших курсах более половины студентов (52,35%) давали безуспешные определения донаучного, житейского характера, то же делала и значительная часть студентов старших курсов (31,7%). Например: «общение - наш ключ ко всему, мы познаем мир людей, а речь - великий дар», «душа - самое сокровенное, что есть у человека», «индивид - это человек, ничего еще не умеющий».

Значительную часть в обеих группах студентов представляют определения, которые носят житейский характер, но включают в себя различную степень элементов научности. По классификации А. Э. Штейнмеца это элементарные определения. У младших курсов их наблюдалось 32,8%, а у старших - 29,95%. К числу таких определений относятся: «эмпатия - возможность сопереживать, встать на место другого человека», «деятельность - благодаря ведущим мотивам человек выбирает себе какую-то определенную деятельность, отвечающую его потребностям».

Фрагментарные определения как более сложные представлены меньше. На младших курсах -11,5%, а на старших курсах - 14,85%. В качестве примеров можно привести: «темперамент - совокупность свойств нервной системы, факторов наследственности и среды», «сознание -часть психики, в которой осуществляется вербальный анализ поступающей информации».

Отметим: определить грань, где кончается элементарное и начинается фрагментарное определение, весьма сложно. Возможно, в дальнейшем имеет смысл объединить эти две группы в одну, обозначив условно как «частичное определение».

В ответах студентов младших курсов понятия более глубокой степени отражения встречались в единичных случаях. Вышеперечисленные факты полностью опровергают первую часть наших предположений: студенты младших курсов предпочитают давать свои собственные определения, которые носят донаучный характер. Очевидно, процесс вхождения в науку, становления профессионального мышления еще только начинается, и это выражается в том, что студенты все-таки пытаются использовать научную терминологию и пока отрывочные научные знания, но житейское, донаучное мышление является для них более естественным, удобным. Любопытно, что значительная часть определений у студентов старших курсов (76,5%) дана в той же донаучной, индивидуальной манере. Следовательно, даже к концу пятого года обучения у значительной части студентов еще не сформировалось научное, психологическое мышление. Определения всех

студентов младших курсов и значительной части старших курсов носили индивидуальный, но донаучный характер, в них были отражены не лич-ностно значимые, а скорее общепринятые смыслы.

Однако на старших курсах определения 3-го и 4-го уровней по классификации А. Э. Штейн-мец встречаются у 14,2% респондентов. Мы считаем, что эти две разновидности также можно объединить в одну - «условно научное определение», поскольку определений одного понятия в психологии весьма много и несущественные расхождения (в том числе и по полноте раскрытия) могут быть следствием разнообразия трактовок. Появление значительной доли научных определений в ответах студентов старших курсов может свидетельствовать о становлении научного психологического мышления, способности к нему в силу возросшего объема теоретических знаний. Мы считаем, что в данном случае нельзя говорить о конвенциональности, поскольку определения значительно отличаются друг от друга.

В нашем исследовании были лишь единичные определения, которые раскрывают категориальный статус понятия. В первую очередь это говорит о несформированности научных категориальных представлений у студентов. Тем не менее на основе полученных данных можно говорить о становлении понятийного мышления (в профессиональных понятиях).

Для того чтобы проанализировать, каким способом студенты дают определение, мы выделили четыре возможных вида, расположив их по степени сложности осознания содержания категории: через перечисление видовых отличий, через ближайшее родовое понятие, через указание необходимых и достаточных признаков, через указание необходимых и достаточных признаков, включая личностные смыслы, которые приобретает данная категория в сознании респондента. В процессе анализа протоколов было установлено, что данные виды раскрытия категорий далеко не единственные, которые используются респондентами, и выделено еще несколько: перечисление входящих понятий, перечисление функций и через видовое понятие. Стоит отметить, что все вновь выделенные способы являются весьма примитивными, свойственные скорее детям; мы не предполагали первоначально их появления у достаточно взрослых и образованных людей.

Как мы видим из табл. 3, наиболее популярными определениями на младших курсах были именно определения через перечисления входящих понятий (25,4%), причем практически ни разу студентами не указывалась связь между ними. Например: «личность включает способности, мотивацию, характер, эмоции, самооценку», «психические процессы - речь, мышление, вни-

мание, память, воображение». Показательно, что достаточное количество таких определений (14,1%) сохраняется и на старших курсах. С формальной точки зрения такое перечисление составляющих нельзя назвать определением. Их появление - яркое свидетельство незрелости и инфантильности мышления, недостаточности теоретических знаний и слабой научной рефлексии, что не позволяет студентам развернуто выражать свои мысли и знания.

Вторым по популярности типом определения на младших курсах является любопытная разновидность определения через функции, когда респонденты указывают, какую роль играет та или иная категория, например: «психические процессы влияют на поведение, состояние и объясняют их», «помощь психолога состоит в том, что он направляет, объясняет, лечит, диагностирует, предотвращает». Подобного рода определения весьма близки к житейским понятиям, и их количество значительно и на младших (22,45%) и на старших (14,75%) курсах.

Третьим по частоте использования у младших курсов является определение через личностные смыслы (21,05%). Необходимо отметить, что личностные смыслы в этих определениях сводились в основном к житейским, ненаучным, литературным представлениям без указания на необходимые и достаточные признаки. Например: «личность - человек как ценность, все то, что внутри человека, психология не делит людей на хороших и плохих, не дает ярлыки человеку», «профессиональный психолог - это прежде всего душевный доктор, тот, который лечит души своим пациентам». Соответственно данную разновидность определений никак нельзя назвать зрелой, появившейся в результате развития научного теоретического, категориального мышления и научной рефлексии.

Эти три типа определения говорят о значительной доле донаучного, наивного мышления в сознании студентов, несформированности научного стиля мышления.

Определения через личностные смыслы также присутствуют у студентов старших курсов (13,9%), они, как и у младших курсов, довольно часто носят житейский характер, неопределенны, расплывчаты, но также постепенно начинают выражать результат научного осмысления действительности. Например: «психика - отражение внешней действительности, нашего внутреннего мира, наша душа», «взаимодействие -один человек помогает другому "раскрыть глаза" на многие вопросы другого, осознать какую-либо ситуацию».

Тем не менее важно отметить тот факт, что у студентов старших курсов появляется значительная доля зрелых, вполне научных определений: через ближайшее родовое понятие (35,85%) и через необходимые и достаточные признаки понятия (13,25%). Например: «мышление - это психический процесс, в ходе которого человек открывает что-то новое для себя или для человечества, решает проблемные ситуации, есть мыслительные операции: анализ, синтез...». Это говорит о становлении научного мышления и рефлексии, но не категориального мышления. Если мы исходим из определения категории как понятия наивысшей степени обобщенности, то его, следовательно, нельзя определить через родовое понятие, потому как для категории такого понятия нет. Определение через необходимые и достаточные признаки будет более корректно, но таких, к сожалению, встречалось очень мало на старших курсах и совсем не было на младших курсах.

Показательны в плане становления категориального мышления отдельные определения, которые студенты давали через видовые понятия, например, «мотивация - то, какие мотивы преобладают в момент совершения человеком действия». Тем не менее мы не столь оптимистичны в оценке таких понятий: во-первых, все они носили достаточно примитивный характер, что видно из примера, а во-вторых, мы склонны относить их появление как раз к недостаточной развитости научного мышления.

Таблица 3

Характер раскрытия содержания категории

Способ формулировки определения Младшие курсы Старшие курсы

1. Перечисление входящих понятий 25,4% 14,1%

2. Перечисление функций 22,45% 14,75%

3. Перечисление видовых отличий 2,85% 5,65%

4. Через видовое понятие 11,35% 2,45%

5. Через ближайшее родовое понятие 15,6% 35,85%

6. Указание на необходимые и достаточные признаки 0,95% 13,25%

7. Через личностные смыслы 21,05% 13,9%

Рекомендации. Со стороны преподавателей требуются целенаправленные усилия по формированию методологических представлений и понятий. Процесс становления научного, категориального мышления должен протекать непрерывно и равномерно, начинаясь с первого года обучения в соответствии с принципом доступности. Например, учебный курс «Основы научных исследований» можно включать в каждом семестре, но содержание занятий каждый раз должно быть различным либо нужно рассматривать один и тот же вопрос на разных уровнях сложности и теоретического осмысления.

Другой важный принцип, на который мы должны опираться при формировании методологических знаний и методологической культуры студентов, - востребованность, внутренняя потребность в них со стороны студентов. Этот принцип часто нарушается, когда, например, дисциплину «Математические методы в психологии» читают на втором курсе, а реальная математическая обработка данных требуется только к IV курсу.

Поскольку значительную долю знаний и навыков человек в своей жизни получает благодаря наблюдению и подражанию, то немаловажным элементом будет являться личный пример преподавателя, демонстрация развернутых форм научного мышления, рассуждения в процессе лекционного или практического занятия. Необходимо уделять внимание целенаправленной процедуре формирования научного понятия, как, например, рекомендует Б. Ц. Бадмаев [4].

При соблюдении данных принципов мы можем надеяться на своевременное формирование категориального мышления и научной рефлексии студентов, необходимых для построения адекватной научной картины мира, а также личностного роста и профессионального самосовершенствования.

Выводы. В целом мы вынуждены констатировать достаточно слабо развитое научное мышление и недостаточный объем теоретических знаний студентов психологических факультетов вузов. Среди определений категорий мы не встретили ни одного, соответствовавшего хрестоматийным образцам. Значительное место в сознании студентов занимают донаучные, житейские

представления, во многом опирающиеся на личностные смыслы.

Наше предположение о динамике категориальных представлений и способов научного мышления студентов в процессе обучения не подтвердилось. Среди способов определения понятий преобладают простейшие формы - через перечисление входящих понятий или функций и через личностное отношение. Усложнение определений от младших к старшим курсам было лишь за счет увеличения доли определений через ближайшее родовое понятие. Самостоятельное определение чаще всего включало донаучные житейские представления, и их число к старшим курсам снижается незначительно. Даже те студенты, которые достаточно подробно и глубоко раскрывают некоторые понятия, параллельно дают и частично научные и донаучные определения. Наблюдались отдельные попытки обоснования категориального статуса ряда понятий. На основе полученных данных мы не можем говорить о наличии категориального мышления студентов, но важно отметить факт присутствия категориальной интуиции, которая выражается в неосознанном, неотрефлексированном возведении ряда понятий в особый ранг как на основе теоретических знаний, так и на основе личностных смыслов. Мы вынуждены констатировать отсутствие у студентов сформированных представлений о научных категориях как на старших, так и на младших курсах.

Примечания

1. Штейнмец А. Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 124-133.

2. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 496 с.; Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982. 309 с.; Слободчи-ков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 42-52.

3. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Указ. соч. С. 12.

4. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. С. 41.