CC BY
40
ББК 74.58
Н.И. Соловьева
Развитие донаучных понятий студентов в процессе обучения психологии
N.I. Solovyeva
Development of the Students’ Pre-Scientific Concepts in the Process of Training in Psychology
Исследуется развитие донаучных психологических понятий студентов в процессе обучения психологии. Выделены критерии и основные тенденции развития такого рода понятий, определены основные направления их использования в курсе изучения студентами психологических дисциплин.
Ключевые слова: жизненный познавательный опыт студентов, донаучные понятия и представления.
The author investigates the development of the student’s pre-scientific concepts in the process of training in psychology. Criteria and basic tendencies of the development of such concepts are allocated. The main trends in its use for studying psychological disciplines by students are determined.
Key words: vital informative experience of students, pre-scientific concepts and representations.
Одной из ведущих тенденций развития современного высшего профессионального образования выступает его гуманизация, которая выражается в обращенности к личности студента, признании его жизненного познавательного опыта как самобытного и самоценного и, как следствие, требует построения педагогического взаимодействия с максимальной опорой на этот опыт. Учет жизненного опыта студентов связан с согласованием содержания обучения в вузе со сложившимися у них донаучными понятиями и представлениями.
Житейские понятия традиционно противопоставляются научным по ряду признаков, в числе которых неосознанность, целостность, противоречивость, ограниченность, бессистемность, стереотипность, эмоциональность и пр. Как отмечают исследователи, развитие донаучных понятий проходит по определенным линиям: поляризация знаний, входящих в состав жизненного опыта студентов, на научные и донаучные; повышение уровня доступности опыта рациональной обработке и ретроспективному анализу вследствие вербализации разрозненных впечатлений, смутных образов и переживаний; переход понятий, которые прежде использовались как принадлежащие «телу» лишь отдельной науки, на уровень общенаучных категорий; терминологизация знаков естественного языка; обобщение варьирующихся признаков понятия, придание им статуса переменных данного понятия; все более адекватное воспроизведение в структуре образа структуры соответствующего понятия [1].
В основе структуры понятия лежит логическая формула: «А =Вс», где А - определяемое понятие, Вс -определяющее понятие, в котором В - род, с - видовое отличие от одного до нескольких. Критериями
положительных изменений, на наш взгляд, являются: 1) соответствие «ближайшего родового понятия» [2, с. 125] научно-психологическому определяющему понятию; 2) научный стиль речи; 3) развернутость, информативность ответа, выделение видовых отличий; 4) смысловое соответствие содержания житейского определения научному; 5) использование определяющего понятия, общего для социогуманитарных наук; 6) фактическое совпадение житейского определения научному в целом.
Целью настоящей статьи является анализ динамики развития фактических донаучных представлений студентов непсихологических специальностей, а также выявление условий их учета в процессе обучения психологии в высшей школе.
Испытуемыми явились первокурсники, обу -чающиеся по экономическим и географическим направлениям и специальностям филиала Алтайского госуниверситета в г. Славгороде. Студентам в начале изучения курса и по его окончании предлагалось дать собственное определение следующим понятиям: 1) психика; 2) сознание; 3) мышление; 4) воображение; 5) деятельность; 6) личность; 7) темперамент; 8) характер; 9) воля; 10) способности.
В ходе эксперимента было проанализировано 545 определений психологических терминов. В частности: «психика» (п1=29, п2=27), «сознание» (п1=22, п2=28), «мышление» (п1=31, п2=24), «воображение» (п1=34, п2=26), «деятельность» (п1=30, п2=25), «личность» (п1=32, п2=25), «темперамент» (п1=22, п2=25), «характер» (п1=31, п2=29), «способности» (п1=29, п2=19), «воля» (п1=27, п2=22), где п1 - количество ответов студентов в первом срезе, п2 - во втором срезе. Полученные материалы обрабатывались методом
контент-анализа. В подавляющем большинстве работ прослеживается стремление испытуемых дать определение через ближайшее родовое понятие и видовые отличия. Анализ полученных результатов позволил выделить следующие тенденции развития донаучных представлений студентов.
Относительно первого критерия (соответствие ближайшего родового понятия научно-психологическому определяющему понятию) отметим положительную динамику: если в первом срезе только в 14,3% ответов испытуемых ближайшее родовое понятие соответствовало научному, то во втором срезе этот показатель приблизился к 46,7%. Высокий уровень развития продемонстрировали студенты в определении характера и воли. Наиболее трудными для них в данном отношении оказались понятия «сознание», понимаемое зачастую как разумность, осознанность поведения, и «воображение», ассоциируемое с представлением чего-либо. Динамика положительных изменений оказалась в них наиболее слабой.
Стиль речи как один из критериев анализа в студенческих определениях во втором срезе обретает некоторые научные характеристики. Одним из проявлений научности стало не только использование научных терминов, но и построение дефиниции понятия в соответствии с его логической структурой (в отличие от некоторых житейских построений, например: «сознание - это то, что мы воспринимаем»). В большей мере наглядные изменения проявляются при определении понятий «психика» и «характер». Особые трудности студенты испытывают при освоении понятий «деятельность» и «способности». Стремление объяснить знакомый термин «своими словами» способствует сохранению донаучных формулировок (например, «деятельность - то, чем человек занимается всю жизнь», «воображение - способность придумывать»).
В качестве еще одного критерия изменений в определении понятий мы использовали анализ развернутости, информативности ответов студентов, выделения в них видовых отличий понятия. Наиболее развернутыми и соответствующими научному содержанию явились определения психики и воли. Несмотря на значительный объем понятий, большинство студентов точно воспроизводили их основные признаки. В освоении терминов «мышление» и «темперамент» студенты испытывали наибольшие трудности. Это не связано с объемом самого научного понятия, так как, к примеру, темперамент имеет относительно краткое научное определение («индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения»). Место «характера» как ближайшего родового понятия темперамента занимают в ответах некоторых испытуемых «индивидуальные особенности человека» без конкретизации, в чем именно эти особенности
проявляются. С отсутствием в определениях такой первостепенной характеристики темперамента, как «отражение динамики психической деятельности», исчезает и основной смысл понятия.
Именно смысловое соответствие содержания житейского определения научно-психологическому содержанию стало следующим критерием изменений житейских представлений студентов. Самые высокие показатели динамики положительных изменений донаучных представлений студенты продемонстрировали относительно понятий «воля» и «личность». Этому, на наш взгляд, способствовала некоторая конкретность и «понятность» содержания термина «воля», а также изучение понятия «личность» в рамках других дисциплин (в частности социологии). Пересечение содержания дисциплин стало причиной своеобразного «импринтинга» данного понятия из другого учебного предмета и дало двойственный эффект. С одной стороны, в подавляющем большинстве ответов студентов сохранилась общенаучная составляющая термина, с другой стороны, произошла утрата его психологической составляющей. Наибольшие трудности студенты испытывали при постижении и выявлении смысла понятий «сознание» (самые низкие показатели динамики) и «темперамент» (связь темперамента с нервной системой человека отмечена в 40,2% ответов студентов).
Отражение межпредметной связи в определении психологического понятия студентами явилось пятым критерием анализа донаучных представлений. Отличное от классического, определяющее понятие могло соответствовать другому в рамках, к примеру, его философского или социологического понимания. Наиболее часто общенаучные определения использовались в интерпретации таких психических явлений, как «личность» (социологическое понимание как «общественная сущность человека»), «воля» (философская трактовка как «целеустремленности»), «психика» (философское толкование как «свойства высокоорганизованной материи»). Попытка дать определение понятию, принадлежащему категориальному аппарату другой дисциплины, является не только отражением понимания его общенаучного смысла (как в случае с понятием «личность»), но и стремлением студента заменить забытый психологический термин понятием из другого предмета. В этом отношении наибольшие трудности возникли при определении воображения (студенту трудно отвлечься от его житейского понимания) и темперамента (студент с трудом усваивает абстрактное понятие, не соответствующее его житейскому толкованию). К тому же оба понятия не рассматриваются ни в одной другой общеобразовательной или вузовской дисциплине.
Последним критерием динамики развития донаучных представлений стала точность воспроизведения определения научного понятия. Отсутствие в учеб-
ном плане общеобразовательной школы психологии сказалось на том, что включение элементов научного понятия в определение в первом срезе наблюдалось только в единичных ответах (6,5%). Во втором срезе высокие результаты продемонстрировали студенты при воспроизведении определений терминов «психика» и «характер». Самыми трудными для запоминания студентами явились научные определения понятий «деятельность» и «способности». В их определении житейские представления оказались самыми устойчивыми.
Общая тенденция по последним трем критериям такова: студентам чаще удается уяснить смысл дефиниции, нежели запомнить ее точное определение. Пренебрежение к точному осмысленному запоминанию приводит к поиску менее соответствующих смыслу определения слов и отдаляет от адекватного понимания психологического явления.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы.
Во-первых, в определенных случаях студенты предвосхищают содержание научных понятий. Например, ближайшим родовым понятием категории «личность» оказываются понятия «человек», «индивид»; «характер» отождествляется с «индивидуальностью», «совокупностью черт»; «способности» -с «деятельностью» и т.п. Примечательно, что психика в некоторых определениях студентов носит пассивный, реактивный характер, служит, как правило, только для реагирования на внешние воздействия. Такое житейское понимание психики близко к принципу реактивности, характерному для ряда научных направлений прошлого [3].
В других случаях отмечается тенденция «сужения» понятия, т.е. стремление толковать содержание термина через его отдельные элементы. Так, понятие «деятельность» ассоциируется с «действиями», «поступками»; «воля» - с такими волевыми качествами, как «выдержка», «самообладание».
В ответах испытуемых имеют место определения, когда понятие трактуется через самое себя: «психика -это система психических качеств и свойств», «мышление - это когда думают, мыслят», «воображение -это фантазия». Само же содержание понятия, его отличительные качества и свойства так и остаются нераскрытыми.
В большинстве ответов происходит подмена одного понятия другим. Так, «психику» студенты определяют как «эмоции», «сознание» - как «мышление», «темперамент» - как «характер». К донаучному представлению о том или ином научном понятии возвращаются 20,6% студентов.
Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод об относительной устойчивости в сознании студентов донаучных представлений. Причиной тому служит не только отсутствие в учебном плане вуза психологии как нормативного курса, но и недостаточное количество часов, отведенных на изучение психологии в вузе студентами непсихологических специальностей. Необходимо отметить также и слабую эффективность традиционных методов преподавания психологии.
Результаты проведенного эмпирического исследования позволили нам определить основные направления оптимизации процесса обучения, связанные с использованием донаучных представлений студентов. Схематично они отражены на рисунке.
Направления использования донаучных представлений студентов в процессе обучения
Первое направление - деятельностное. Использование данных о содержании житейских психологических представлений в процессе вузовского обучения способствует его интенсификации, обусловливает выбор эффективных способов и методов освоения научных понятий. Одним из таких способов выступает, например, серия проблемных вопросов, адресованных студентам: «Является ли сознание феноменом сугубо человеческой психики?», «С какого возраста человека можно назвать личностью?», «Что является при этом критерием?». Эти и другие вопросы могут быть вклю-
чены в структуру проблемной ситуации. Организация поиска ответа с учетом житейских представлений студентов может способствовать ее успешному разрешению.
Знание донаучных представлений студентов помогает преподавателю при разработке эвристических бесед, составлении текстовых психологических задач, для их самостоятельной работы и др. Актуализация содержания обыденных представлений обучаемых, предваряющая изучение новой темы, как в устной, так и в письменной формах, является эффективным
средством повышения интереса к изучаемому материалу.
Второе направление - познавательное. Знание донаучных представлений студентов способствует, с одной стороны, разграничению в сознании студентов житейского и научного знания, с другой стороны, выделению специфики понятия в рамках изучаемой дисциплины и отслеживанию его общих и отличительных черт в рамках других дисциплин. Например, «воля» имеет специфическую трактовку в психологии (как «процесс сознательного управления психикой»), юриспруденции (как «волеизъявление») и житейском понимании (как «свобода»); «личность» по-разному понимается в психологии, социологии, истории, литературе и др. Предполагаемое, невербализованное студентом значение того или иного донаучного понятия может препятствовать усвоению его научного аналога.
Третье направление - личностное. Результаты исследования показали, что интересные, не похожие друг на друга житейские представления, хотя и далекие от науки, сменяются «рафинированными», «безликими». Студенты воспроизводят определения, данные в лекционном материале, не всегда задумываясь об их значениях, о том, что за каждым словом стоит многовековая история всей науки. Необходима персонификация знаний студентов, понимаемая как «процесс изменения системы знаний личности, процесс перехода от одного условного уровня знания к другому» [4, с. 40]. Разработка поэтапного управления системой знаний студентов на личностном уровне на основе изучения содержания их донаучных представлений может быть предметом дальнейших педагогических исследований.
Четвертое направление - ценностное. Полученные данные позволяют сделать вывод, что донаучные представления студентов представляют собой ценность как для преподавателя, так и для них самих. В связи с этим требуется смещение акцентов, относящихся к содержанию обучения психологии. Так, студентам
нужно осознать то, что деятельность и способности присущи не только отдельному человеку, но и группе в целом, а также животным; что мышление, в отличие от сознания, не является сугубо человеческим качеством. Необходимо осуществить сравнительный анализ понятий «темперамент» и «характер» и выявить их отличительные признаки. Требует акцентирования внимания студентов и то, что каждое явление становится только тогда психологическим (в отличие от физиологических, социальных или культурных явлений), когда оно переживается человеком, и др.
Априорная ценность в сознании студентов научного знания в целом должна дополняться осмыслением ценности их собственных житейских представлений и ценности психологического знания в частности. В данном отношении как дидактическая мера акцент должен сместиться в пользу активных условнопрофессиональных форм учебной деятельности, предполагающих использование преподавателем донаучных представлений студентов и их включение в формирование научных понятий (моделирование исследовательских процедур, тренинги, фрагменты деловых игр и др.).
Использование преподавателем донаучных представлений студентов в процессе обучения психологии является обязательным условием усвоения ими научных понятий. Важное направление деятельности преподавателя - исследование не только донаучных психологических представлений студентов, но и других компонентов их жизненного познавательного опыта - житейских суждений, гипотез. Особая роль отводится использованию методов и приемов, стимулирующих более полное раскрытие жизненного познавательного опыта студентов и позволяющих выявить его многочисленные линии развития (сочинения, эссе, очерк, мини-трактат и др.). Комплексная методическая работа с донаучными представлениями не только способствует познавательной активности студентов, но и побуждает самого преподавателя к постоянному творческому поиску.
Библиографический список
1. Тамарин В.Э. Развитие «довузовского» опыта студентов // Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. - Барнаул, 1975.
2. Штейнмец А.Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии // Вопросы психологии. - 2000. - №4.
3. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. - 1982. - №2.
4. Болычева Е.В. Персонификация знаний: к определению понятия // Вестник последипломного образования : сб. науч. работ. - Вып. 11. - Ч. 2: Психология. - Киев, 2009.
