CC BY
57
Рассматривая поведение студентов саха можно выделить такие этнокоммуникативные особенности как немногословность, лаконичность фраз, обрывистая манера общения, замедленный темп речи. Народу саха свойственна культура молчания: больше слушают, чем говорят. В разговоре присутствует большое количество междометий. Они зачастую проявляют конформизм в групповом общении. Характерно нежелание публично высказывать и отстаивать свою точку зрения, предпочитая молча сделать выводы и оставить свое мнение при себе. В культуре народа саха несвойственно допустимость обсуждения сугубо личных проблем человека в группе общения. Саха выказывают тактичное отношение к собеседнику, проявляемое в осторожном обращении со словом из опасения ненароком задеть человека. В то же время, в учебных группах обучаются выпускники городских и сельских образовательных школ. Анализируя поведение, условно говоря, сельских и городских студентов, можно выделить ряд отличий между ними:
- по характеру речи (у сельских студентов - замедленная, вдумчивая, у городских - беглая, поверхностная, более эмоционально окрашенная речь);
- по поведенческим реакциям (сельские отличаются степенностью, важностью, размеренностью, достоинством, исполнительностью; проявляют настойчивость в преодолении трудностей; умеют собраться в нужный момент; городские - активностью, инициативой, суетливостью, необязательностью, теряют присутствие духа в стрессовых ситуациях);
- по характеру общения (сельские - более открытые, городские - более избирательны, закрыты в общении, свойственно преобладание кратковременных, поверхностных контактов в межличностном общении);
- по восприятию мышления и скоростью протекания психофизической реакции (сельские - размеренные, послушные,
Библиографический список
спокойные, целеустремленные; городские - тревожные, беспокойные, с развитым критическим мышлением, склонностью к причинно-следственным связям, быстрой ответной реакцией на слова и действия).
В результате перечисленные особенности исследуемой категории студентов оказывают влияние на процесс обучения иностранного языка в неязыковом вузе. В ходе обучения иностранному языку нами были отмечены трудности, возникающие у студентов из числа местного населения: языковой барьер, косноязычность, как следствие двуязычия или естественного билингвизма, где иностранный язык выступает вторым неродным языком. Трудности в восприятии большого количества информации в быстром темпе. Немногословность и речевая пассивность в силу гендерных и этнокоммуникативных особенностей, которые затрудняют процесс иноязычной коммуникации.
Следует также выделить следующие проблемы, характерные для студентов технических специальностей при изучении иностранного языка: недостаточный уровень подготовки выпускников образовательных школ по иностранному языку; низкий уровень мотивации в изучении иностранного языка у некоторых обучающихся в виду непрофильности предмета, незначительное количество учебных часов, отводимое на изучение дисциплины, недостаточная оснащенность материально-технической базы; отсутствие выбора в качестве дополнительных учебных пособий и учебных комплектов зарубежных издательств, одобренных Министерством образования и науки РФ. Перечисленные трудности при обучении иностранному языку и особенности студентов технических специальностей из числа коренных жителей северного региона требуют разработки теоретико-методологических основ формирования иноязычной компетенции в неязыковом вузе с учётом реальной региональной действительности.
1. Стенографический отчёт о заседании Совета при Президенте по науке и образованию. Available at: http://kremlin.ru/events/ president/news/45962
2. Самойленко Е.В. Теоретические аспекты реализации «внутренних резервов» студентов при обучении иностранным языкам. Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник трудов международной научно-практической Интернет-конференции РГУПС. Ростов-на-Дону, 2007; Сб. 5, Ч. 1: 262 - 266.
3. Потошина О.С. Специфика преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей (психологические особенности и основные методы активизации учебного процесса). Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: материалы Межфакультетской научно-методической конференции). Под научной редакцией Т.В. Соколова. Москва: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2012: 139 - 146.
4. Козина О.В. Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в преподавании иностранного языка в нелингвистической образовательной среде. Available at: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105404.doc.htm
5. Парникова Г.М. Анализ методической действительности, сложившейся в системе высшего образования в РС (Я). Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016; 8: 83 - 87.
References
1. Stenograficheskij otchet o zasedanii Soveta pri Prezidente po nauke i obrazovaniyu. Available at: http://kremlin.ru/events/president/ news/45962
2. Samojlenko E.V. Teoreticheskie aspekty realizacii "vnutrennih rezervov" studentov pri obuchenii inostrannym yazykam. Prepodavatel' vysshej shkoly vXXI veke: sbornik trudov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj Internet-konferencii RGUPS. Rostov-na-Donu, 2007; Sb. 5, Ch. 1: 262 - 266.
3. Potoshina O.S. Specifika prepodavaniya inostrannyh yazykov studentam neyazykovyh special'nostej (psihologicheskie osobennosti i osnovnye metody aktivizacii uchebnogo processa). Aktual'nye problemyprepodavaniya inostrannyh yazykov vneyazykovyh vuzah: materialy Mezhfakul'tetskoj nauchno-metodicheskoj konferencii). Pod nauchnoj redakciej T.V. Sokolova. Moskva: Izdatel'skij dom NIU VSh'E, 2012: 139 - 146.
4. Kozina O.V. Formirovanie kommunikativnoj kompetentnosti buduschih specialistov vprepodavaniiinostrannogo yazyka v nelingvisticheskoj obrazovatel'noj srede. Available at: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105404.doc.htm
5. Parnikova G.M. Analiz metodicheskoj dejstvitel'nosti, slozhivshejsya v sisteme vysshego obrazovaniya v RS (Ya). Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 8: 83 - 87.
Статья поступила в редакцию 17.03.17
УДК 378
Radchenko N.V., postgraduate, teaching assistant, Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education,
North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
SPECIFICS OF MONITORING AS A PEDAGOGICAL TECHNOLOGY. The research is based on an analysis of scientific literature, which reveals the basics of pedagogical monitoring as a complex technology, for it provides dynamic control and feedback control object. The work presents the author's opinion about the structure and contents of the technology of the question of the research and its key features. In the educational process monitoring is used for regular monitoring of the learning process, the system of collection, processing, storage and dissemination of information on the educational process, with a view to identifying and assessing its results, as well as managerial decisions on regulation and correction in accordance with predictable results. The paper provides an example of implementation of this technology in the early stages of its development. The author draws the attention to factors that may hinder the realization of technology of pedagogical monitoring.
Key words: monitoring, pedagogical monitoring, systems approach, educational technology, performance criteria.
Н.В. Радченко, аспирант, ассистент каф. педагогики и психологии профессионального образования Cеверо-
Кавказского федерального университета, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ МОНИТОРИНГА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
На основе анализа научной литературы раскрывается сущность педагогического мониторинга как сложной технологии, которая обеспечивает динамический контроль и обратную связь с объектом управления. В образовательном процессе мониторинг применяется для регулярного наблюдения за процессом обучения, системой сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательном процессе, с целью выявления и оценивания его результатов, а также принятие управленческих решений по регулированию и коррекции в соответствии с прогнозируемыми результатами. Приводится пример реализации данной технологии на ранних этапах её становления. Автор обращает внимание на факторы, которые могут затруднить реализацию технологии педагогического мониторинга.
Ключевые слова: мониторинг, педагогический мониторинг, системный подход, педагогическая технология, критерии эффективности.
На фоне нарастающего динамизма цивилизационного роста, усложнения связей и отношений в обществе коренным образом меняется роль образования - главного института воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества и его передачи от поколения к поколению. Именно образование в текущих реалиях - единственный институт, который может воспроизводить, корректировать и презентовать новые ценностные и культурные установки нашего общества [1]. Особенно сильно затрагивают данные изменения образовательные процессы в вузе, в частности проблематику подготовки педагогических кадров. Это диктует необходимость в адекватном управлении образовательными процессами, что требует, прежде всего, их правильной оценки и принципиальной возможности прогнозирования динамики изменений.
В 21 веке мониторинг и другие формы оценки стали, по сути, ключевой управленческой технологией, которая обеспечивает динамический контроль и обратную связь с объектом управления. Учитывая современные реалии и возрастающую сложность систем любого рода, технология мониторинга должна реализовываться оптимально, либо функционирование объекта управления будет не так эффективно, как могло бы быть. С целью оптимизации использования данной технологии необходим системный подход, поскольку объект управления - это всегда система, либо элемент системы [2]. Разумеется, образовательная система также использует данную технологию, и весьма активно. Специфика её использования будет рассмотрена в рамках данной статьи.
В современной педагогической науке еще не существует системного подхода к мониторингу, нет четкого представления о его атрибутике. Из-за этого понимание процессов мониторинга на каждом его этапе, методология использования данной технологии и алгоритм её реализации во многом противоречивы и не определены [3].
Изначально данная технология эффективно реализовыва-лась только в естественных науках, в рамках которых и зародилась. Её применение было чётко детерминировано самими объектами изучения, поэтому как минимум до приемлемого уровня развития системного подхода, общей для всех наук и областей, методологии мониторинга не существовало. Приведём иллюстрацию реализации данной технологии на ранних этапах её становления, на примере физики. Исследование природы частиц в физике обусловлено особыми принципами, которые были выявлены опытным путём, а так же аппаратурой, которая может чётко зафиксировать исследуемые процессы. В отличие от физики, где диагностика объектов и процессов регламентирована и, либо дает адекватный результат, либо нет - в педагогике не существует настолько совершенного диагностического инструментария. Образовательные процессы не поддаются столь конкретному и точному исследованию, в силу наличия ярко выраженного человеческого фактора [4]. Именно данный факт, по сути, тормозит реализацию данной технологии в рамках педагогики больше всего. В рамках данной науки и смежных с ней просто не существует и, вряд ли в ближайшее время появится аналог столь детальной диагностики исследуемых явлений. Однако важно отметить то, что в такой точности и нет крайней необходимости, самое главное, что требуется от ПМ, с точки зрения руководителей и управленцев - возможность отслеживать процессы в динамике, наличие критериев эффективности и возможность оценки влияния того или иного фактора или их совокупности на исследуемые процессы [5]. Учитывая вышеописанное, мониторинг как технологию логично представить в виде системы с четким соответствием между субъектом и объектом изучения. Однако,
учитывая то, что в рамках образовательных процессов понятия субъекта и объекта размыты, наиболее адекватно использовать термин «актор». Подобный подход позволяет анализировать процессы субъект-субъектного взаимодействия более широко, и не дифференцировать направленность изучения, исходя из эпистемологических критериев [6]. Подобный методологический принцип позволяет соотносить исследователя (субъект) и исследуемое (объект) в динамике, когда происходят метаморфозы данных понятий, поскольку их единообразное представление в качестве акторов не чувствительно к таким изменениям.
Рассмотрение педагогической системы и её элементов в совокупности с самим исследователем как акторов - это попытка авторского приложения системного подхода к ПМ, что на наш взгляд решает множество методологических противоречий и позволяет рассмотреть феномен более широко. Данный методологический принцип, позволяет иначе выстраивать модель реализации ПМ. Например, вместо того, чтобы отдельно исследовать элементы образовательного процесса, рассматривать образовательный процесс через исследование тесно связанных с ним процессов, например коммуникационного. Подобная экстраполяция возможна только потому, что нет четкого разделения на субъект и объект, что и позволяет иначе использовать диагностический инструментарий.
Цель научных исследований в разрезе проблемы ПМ -обобщить и систематизировать имеющиеся концепции и подходы, чтобы иметь возможность дать наиболее оптимальную модель ПМ, алгоритмику его организации и прикладной реализации. Если реализовать в данном контексте методологический принцип дифференциации на акторов, а не объект и субъект, куда проще представить процесс внедрения ПМ как технологии, особенности и специфику данного процесса. Это связано с тем, что методологический принцип дифференциации на акторов, позволяет представить систему как полиаспектную и парциальную (в случае принципиального наличия у нее этих свойств), а так же более детально моделировать пространство взаимосвязей. При традиционной дифференциации (на субъект и объект) рассмотрение различных аспектов часто невозможно из-за противоречивости объекта исследования. Утрируя, рассматриваемый методологический принцип предназначен для выявления и рассмотрения в динамике атрибутов феномена [6].
Перейдем непосредственно к рассмотрению ПМ, применяя представленный методологический принцип. Исходя из особенности заявленной методологии, необходим эталон для сравнения, либо критерий оценки, иначе невозможно давать характеристику актору в динамике, важно оценивать насколько актор соответствует самому себе, после изменения. Критерием оценки для ПМ в таком контексте является - качество образования, как наиболее значимый интегральный показатель, характеризующий все образовательное пространство в целом [7]. Так же можно использовать и критерии, которые являются детерминантами качества образования. Критерий эффективности отдельных процессов (например, преподавания определенной дисциплины, работа администрации и т. п.) не является достаточным основанием для оценки актора, поскольку не даёт представление о системе в целом. Вполне возможна ситуация, когда определенный процесс эффективен, но при этом тормозит развитие системы или динамику иных процессов. Прекрасная иллюстрация - внедрение инноваций. Эффективно, однако, затрудняет коммуникационный процесс, вредит психологическому климату, что сказывается негативно уже на всем образовательном пространстве. Можно сделать вывод о том, что Пм отдельных процессов в принципе адекватно использовать, только при условии реализации ПМ
всей образовательной системы в целом. Подобный подход позволит не только рассмотреть акторов, но и выявить изменение структуры, вовремя обратить внимание на намечающиеся тенденции в динамике изменений. Это диктует необходимость в наличие такого непременного атрибута организации мониторинга, как принцип системности.
Несомненным достоинством внедряемого методологического принципа реализации педагогического мониторинга является его универсальность, адаптированность к системе образования, валидность в условиях создания системы непрерывного образования. Однако, исходя из принципа системности, необходимо учитывать специфику акторов, принимать во внимание любые факторы, которые могут затруднить реализацию технологии ПМ. В теории систем подобные факторы описываются как «эн-тропический аспект». К подобному аспекту можно причислить: региональную специфику образовательной системы; специфику управления учреждением образования и особенности управленческой культуры и тому подобные особенности. Региональный компонент может влиять на состав акторов и их особенности. В отдельных регионах, сильны позиции студенчества, в других -администрации ВУЗов, если не учитывать региональный компонент при ПМ, не возможно правильно определить не только особенности образовательного процесса, но и просто адекватно интерпретировать текущее положение вещей. Важно также и то, кто конкретно реализует технологию ПМ. Дело в том, что у реа-
Библиографический список
лизующего всегда есть определённые ожидания и интересы, что мешает объективности применения ПМ. Поэтому оптимально, когда технология реализуется либо нейтральной, либо наиболее незаинтересованной в результатах стороной. Ни у кого не вызовет сомнений то, что мониторинг работы администрации ВУЗа, который осуществляется самой администрацией будет не вполне объективен. Важно также и то, на каком уровне образовательной системы происходит ПМ. Каждый из уровней, будь то школа или послевузовская подготовка, имеет свою специфику, которая значимо влияет на цели образовательного процесса. Первоочередная оценка цели и того как она достигается, и как можно оптимизировать данный процесс - это и есть подлинная задача мониторинга, как технологии, применительно к любым ситуациям [7].
Решение проблемы качества образования (которое является и критерием и в конечном счёте целью применения ПМ) зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на изменения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ, насколько эффективны и педагогически оправданны избранные методы и технологии, насколько объективной, независимой и систематической будет экспертиза деятельности образовательного учреждения [8]. Исходя из данной сентенции, ПМ - это ключевая технология для улучшения качества образования, а значит одна из фундаментальных и для образования в целом.
1. Игропуло И.Ф. О проблеме понимания социокультурного контекста развития образования. Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. 2012; 3 (32): 155.
2. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург, 2003.
3. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студентов вузов. Москва, 2008.
4. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Москва, 2010.
5. Бардовский Г.А., Нестеров А.А. Управление качеством образовательного процесса. Санкт-Петербург, 2011.
6. Эпистемология: перспективы развития. Москва, 2012.
7. Горб В.Г. Технологические аспекты педагогического мониторинга взаимоотношений субъектов образовательной деятельности в вузе. Стандарты и мониторинг в образовании. 2003; 2: 46 - 52.
References
1. Igropulo I.F. O probleme ponimaniya sociokul'turnogo konteksta razvitiya obrazovaniya. Vestnik Severo-Kavkazskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2012; 3 (32): 155.
2. Gorb V.G. Pedagogicheskij monitoring v vuze: metodologiya, teoriya, tehnologii. Ekaterinburg, 2003.
3. Diagnosticheskaya deyatel'nost'pedagoga: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva, 2008.
4. Kuz'mina N.V. Akmeologicheskaya teoriya povysheniya kachestva podgotovkispecialistov obrazovaniya. Moskva, 2010.
5. Bardovskij G.A., Nesterov A.A. Upravlenie kachestvom obrazovatel'nogo processa. Sankt-Peterburg, 2011.
6. 'Epistemologiya: perspektivy razvitiya. Moskva, 2012.
7. Gorb V.G. Tehnologicheskie aspekty pedagogicheskogo monitoringa vzaimootnoshenij sub'ektov obrazovatel'noj deyatel'nosti v vuze. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2003; 2: 46 - 52.
Статья поступила в редакцию 23.03.17
УДК 378
Sultanahmedova K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: sh_shihalieva @mail.ru
Ramazanova D.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: sh_shihalieva @mail.ru
Burzhunova M.G., Cand. of Sciences (Philology), Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: sh_shihalieva @mail.ru
PERSPECTIVE TRENDS OF TEACHING RUSSIAN TO YOUNG SCHOOLCHILDREN. The article analyses principles of formation and development of cognitive interest to Russian language lessons among students of 3-4 grades. The research is based on the level of mastering different functional styles of Russian and native language. The work describes problems of teaching young pupils and defines conceptual teaching technologies in Dagestan. The paper studies aspects of teaching the Russian language in Dagestan, which defines the contents of the training classes on Russian language, marked with a special stylistic ability, able to serve as a significant landmark in the development of learning interest in the subject. Formation of communicative skills allows to identify cases of interference in the speech of students and monitor the status of vocabulary-building functional styles of Russian and native language.
Key words: teaching methods, functional styles of Russian language, stylistic abilities.
К.А. Султанахмедова, канд. пед. наук, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: sh_shihalieva @mail.ru
Д.А. Рамазанова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: sh_shihalieva @mail.ru
М.Г. Буржунова, канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: sh_shihalieva @mail.ru
